理解“深度學習”：作為生態(tài)化理念

【摘 要】“深度學習”研究具有悠久的思想淵源、豐富的理論基礎和活躍的實踐探索。時代的發(fā)展，使作為一個普通語匯的“深度學習”從經驗化表達轉變?yōu)榭茖W化、學科化概念。面對迫切的教育改革需求和復雜的實踐探索，“深度學習”需要從科學化概念進一步地被理解為一種生態(tài)化理念，從而更好地釋放它內蘊的思維力量、理論潛力和彰顯它于教學實踐的價值。

【關鍵詞】“深度學習”；經驗化語匯；科學化概念；生態(tài)化理念

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）18-0010-03

【作者簡介】吳曉玲，南京師范大學（南京，210097）課程與教學研究所副教授，課程與教學論博士。

“深度學習”是一個富有親和力的詞語，無論是表達者、傾聽者抑或是閱讀者，無論其是否具有專業(yè)的理論基礎，大體都能對這個詞語有所意會和見解?！吧疃葘W習”既能讓人頭腦中浮現(xiàn)出具象的學習畫面，也能引發(fā)人對學習進行理性、抽象的思考；既能讓個體相對輕松地各抒己見，進行個性化表達，也能讓群體相對容易地達成某種共識。

一、“深度學習”：從經驗化表達到科學化概念

學習研究經歷了經驗化思辨、科學化實驗、學科化專門發(fā)展三個階段。人類對學習行為的探索首先主要是以思辨的方式進行的。即使沒有專門、明確地用“深度”這個詞語，中西方教育思想史中關于學習方法和效果、學習境界和價值旨趣的層級差異性的思想有很多。擅長意象性思維的中國古代思想者更是表達了許多諸如此類的學習思想。因此，如果我們不囿于詞語本身，可以發(fā)現(xiàn)“深度學習”專門化研究的產生與發(fā)展有著悠久、深厚的思想淵源。

作為經驗化日常語匯的“深度學習”，被專門化為一種科學化概念，并得到越來越多的關注，必然有各種顯性、潛在的原因支撐著它?！吧疃葘W習”被視為一個科學化概念，開始于美國學者Ference Marton和Roger Saljo1976年聯(lián)名發(fā)表的學術論文《學習的本質區(qū)別：結果和過程》，這篇論文是兩位研究者經過20多年學習實驗研究而獲得的成果。他們根據(jù)學習者獲取和加工信息的方式將學習者分為“深度水平加工者”和“淺層水平加工者”，首次提出并闡述了“深度學習”（Deep Learning）和“淺層學習”（Surface Learning）這兩個相對的概念。[1]此后陸續(xù)有學者在這一對概念的基礎上對“深度學習”進行了不同角度的研究。

在“深度學習”專門化研究初始，研究者們從學習動機的內驅性和外驅性、學習的主動性和被動性、投入和專注程度，記憶方式的理解和機械性、知識的結構化和零碎化、知識遷移的靈活與困難、思維能力的高階和低階等方面來描述、闡釋“何為深度學習”以及“如何深度學習”。因為“深度學習”這個概念本身富有理論兼容的張力和較大的探索空間，因此在后續(xù)的研究中，研究視野日益開闊。

研究者們運用建構主義、情境認知、元認知、反思性學習、教育目標分類學等認知理論來豐富“深度學習”的內涵、設計“深度學習”的操作模型。有了這些理論的匯入，一方面讓“深度學習”研究被熟悉化，而不會被貼上什么新術語的標簽，不會讓研究者、實踐者們應接不暇，停留于淺層次的疲于應付；另一方面，也讓匯入的那些理論在“深度學習”的研究中被研究者和實踐者們進一步地深入理解和挖掘，讓其相互整合、融通，形成理論的合力，在深入推進“深度學習”研究的過程中，也得到“盡其用”。在科學化研究中，“深度學習”的輪廓特征也逐漸清晰起來：主動地學習、專注地學習、理解地學習、整合地學習、批判地學習、建構地學習、在情境中學習、在問題解決中學習、在反思中學習、終身地學習……[2]

知識經濟時代是學習化時代，學習者應該學習什么知識、應該把知識學到什么程度、實現(xiàn)知識的什么價值等這些問題得到教育研究者的格外關注，因此“深度學習”研究不僅從認知方法論的維度，也從知識本體論的維度來充實自己的研究。

在國內“深度學習”本土化的研究中，筆者發(fā)現(xiàn)有一些研究者嘗試運用哲學、教育心理學、課程論等研究領域的知識理論來開展“深度學習”的研究。認知心理學對陳述性知識、程序性知識和策略性知識的分類，波蘭尼對顯性知識和隱性（緘默）知識的分類常被用來輔助研究學習的深度。也有研究嘗試把后現(xiàn)代課程理論所設想的具有“4R”特點的課程——豐富的（rich）、回歸的（recursive）、關聯(lián)的（relational）、嚴密的（rigorous）課程作為“深度學習”達成的途徑和目標。

新興科學技術的迅猛發(fā)展，使人類社會步入大數(shù)據(jù)信息時代，人類也從“維持性學習”逐漸轉向“創(chuàng)新性學習”。在提倡“創(chuàng)新性學習”的信息時代，以多媒體和互聯(lián)網(wǎng)為核心的數(shù)字化信息技術所帶來的學習環(huán)境、資源以及方式的改變對“深度學習”的專門化研究也有很大的推動作用。

一些研究發(fā)現(xiàn)數(shù)字化、網(wǎng)絡化、移動化的新型學習媒介、工具和方式對學習效果的提高似乎并沒有實質作用，甚至由于學習者對新型學習工具和技術的誤用，使得學習僅僅停留在淺層水平，因而導致網(wǎng)絡被認為是“滋生淺層學習的溫床”[3]。諸如此類的問題更是促使現(xiàn)代教育技術研究者深入研究網(wǎng)絡環(huán)境下“深度學習”的策略，有研究者根據(jù)學習的三個階段提出了：（1）激發(fā)外顯學習行為的動機和啟動策略；（2）促進認知加工的注意控制、知覺建構、意象表征、命題表征、問題表征、認知重組策略；（3）學習結果保持的情景記憶和語義記憶策略。[4]

智能化機器學習中的“深度學習”研究專業(yè)性很強，而且“深度學習”被看作是近10年機器學習中對實際應用貢獻最大的領域。該領域的研究者發(fā)表的關于“深度學習”的文章中[5-6]，“深度學習”已經成為一個有著特定內涵的專門化技術的概念，通過建立類似于人腦的分層模型結構，對輸入數(shù)據(jù)逐級提取從底層到高層的特征，從而能很好地建立從底層信號到高層語義的映射關系。一些擁有大數(shù)據(jù)的高科技公司相繼投入大量資源進行“深度學習”技術研發(fā)，在語音、圖像、自然語言等領域取得顯著進展。雖然機器學習中的“深度學習”技術目前還沒有在我們的學校里使用，但相信假以時日，必將會對學生的學習產生多方面的影響。機器學習中“深度學習”研究的深入和成效，使得“深度學習”這個科學化概念在學習科學中的地位日益鞏固。

二、“深度學習”：從科學化概念到生態(tài)化理念

從上文對作為科學化概念的“深度學習”的相關研究所做的粗略介紹中，我們可以發(fā)現(xiàn)，除了機器學習領域中的“深度學習”研究需要特定的新興專業(yè)知識和技術環(huán)境，支持和促進人“深度學習”的研究無論是理論基礎、還是內涵特征，抑或是它的實踐模式、技術支撐，我們都比較熟悉。針對諸多研究對“深度學習”概念界定相似卻多元的表達，以及“深度學習”研究理論來源多樣，且與其他學習、教學研究多有疊交的狀況，筆者認為，把“深度學習”理解為一種實踐理念，而不只是科學化概念，更能釋放它的理論潛力和彰顯它在教學實踐中的價值。

在課程與教學變革的背景下，“深度學習”其實一直是我們對優(yōu)質教育的訴求，學校眾多教學改良和優(yōu)化的實踐探索其實都是在不同維度、不同程度地追求、成全著“深度學習”的發(fā)生。這也表明把“深度學習”看作實踐范疇的理念的妥帖性。

科學化概念反映的是事物本質屬性，體現(xiàn)的是認識論邏輯，是建筑理論大廈的基石，然而在抽象、純粹的科學化世界中，“深度學習”易被做原子化、封閉化和固定化理解，會讓實踐者在思考和行動時限于某一固定的視角和理論，甚至會讓“深度學習”的實踐探索去成全某一種認知和教學理論的價值，從而使其顯得匠氣和機械。

實際上，隨著科學化研究的深入，一些研究者也逐漸發(fā)現(xiàn)：“深度學習”的發(fā)生，并不是某種特定的教學模式、策略和方法就能做到的，其涉及教師素養(yǎng)、教學預設與目標、教學過程與方法、教學評價與反思等多方面因素，需要對其進行整體系統(tǒng)關聯(lián)的考量和設計，而不是單一的因素和局部的操作所能成全的。

理念是人們經過長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往和理想追求，對其除了要遵循認識的邏輯，更要貼切實踐的邏輯。理念潛含著一種關聯(lián)、開放和動態(tài)的導向性思想力，能引發(fā)更融通的理解，更靈活的實踐?！吧疃葘W習”具有悠久的思想淵源和豐富的理論來源，而且就字面意思來講，兼具認識論、方法論和價值論理解和操作的空間，這些都表明其更適合作為一種理念性表達。因此，教育實踐者、行動研究者們不必拘泥于“深度學習”這個詞語本身，而應該在充分內化、整合“深度學習”科學化研究理論成果的基礎上，借助于“深度”這個詞語內蘊的方法和價值導向性力量，進行個性化思考，形成個人實踐知識和智慧，開展百花齊放、百鳥爭鳴，又相互切磋、相觀而善的富有主體性和主體間性的教育實踐。

根據(jù)近年對中學家常課和公開課的研究，筆者發(fā)現(xiàn)某一單位時空內的“深度學習”的發(fā)生對于我們的一些師生來說，并不是難事，難的是學生“進行深度學習”以及教師“為深度學習而教”在動機上的自然化、在時間上的日常化、在空間上的普遍化、在行動上的自覺化。

“深度學習”的發(fā)生和維持需要學習者對求知本身具有樸素自然的需求和真誠的熱情。但是日益“精致化”的應試教育讓我們的學生與“真求學”漸行漸遠，學生的學習越來越急功近利、心浮氣躁，看似穩(wěn)打穩(wěn)扎卻浮皮潦草。用強化記憶和重復練習的方式快速地占有對考試、升學、擇校有最大價值的知識成為他們日常化的學習欲求和遭遇。學校里培養(yǎng)了許許多多“考生”“求分者”，卻極少見真誠的“求學者”。孩子們的學習欲求被“應試”這把“奧卡姆剃刀”給截斷，學習需求被違背認知和發(fā)展規(guī)律的考試頻率、容量和分量給滯漲、異化，讓本應是人生存自然狀態(tài)的學習變得不自然，而一個本應通過學習去認識自我、認識他人、認識社會、認識世界，并在連接自我與他人、與社會、與世界的聯(lián)系中理解和體驗學習意義的過程卻變成了阻隔認識、阻隔聯(lián)系的一個疏離自我、忽略社會和冷漠生活世界的過程。這樣的過程必然會制造一個又一個的被動學習者、厭學者、懼學者甚至棄學者。一個被抑制或被剝奪了求知本真需要的學習者怎可能去探尋知識的深層意義，怎可能與學習、求知建立一種主動、恒久、友善、信任的關系。如果沒有內生的、本真的學習欲求，即使有認真、刻苦、勤奮學習行為的發(fā)生，學習者仍很難品嘗到學習的真滋味、很難切實體會到學習對自我生命的充盈和精神主體性發(fā)展的價值，更難以體驗到自我的生命與文化的生命之間相互交融、走向彼此的“知己”與“歸屬”感。

伴隨基礎教育課程改革的開展，我們中學的課程無論從科目還是從類型來看都逐漸豐富和多樣，希望給學習者未來的生存、生活、學習和工作奠定一個寬厚、具有蓬勃、綿延生長力的知識基礎。但是這些外在的豐富和優(yōu)化不等同于學生內在的健全和提升，如果沒有真誠的求知需求，沒有內在生發(fā)出地、通過對知識的深層理解來建構一種知識與自我、與世界聯(lián)系的需求和愿望，“豐富”和“多樣”可能就意味著莫須有的沉重負擔。長期被動應付的淺層學習所累積而成的知識基礎存在著片面化、碎片化、扁平化和板結化問題[7]?！罢媲髮W”“求真學”“學求真”這三個方面其實是相互伴生、相互依存、相輔相成的三個維度，它們之間的關系雖未必是“一真俱真”“一深俱深”但卻是“一淺俱淺”“一損俱損”的。

知識獲得途徑、表征方式單一帶來了知識基礎片面化的問題。雖然我們的課程努力平衡好自然學科、社會學科、人文學科知識的比例，然而以“靜聽講授”為主的知識傳授方式，以“解題”為主的知識應用方式，以“紙筆測試”為主的知識評價方式，以及以“應試”為根本導向的認知驅動力，使以上這三種不同類型的知識被截去了來龍與去脈，被異化成只需記住和寫出來的應試性知識，失卻了其揭示自然奧秘、規(guī)范群體行為、反思人生意義的本然價值。學習理科的學生未必具有科學精神和素養(yǎng)，而學習文科的學生也未必就有人文情懷和素養(yǎng)?！拔睦聿环帧薄拔睦砗峡啤痹臼菫榱俗屆總€學生都能具有基本的科學和人文素養(yǎng)，但遭遇到如此的淺層學習，恐怕帶來的是更多的厭學者和懼學者。

“碎片化知識”是指學生由于缺乏富有張力的知識結構和具有整合力的認知邏輯，使獲得的知識處于一種松散、不聯(lián)結的狀態(tài)。碎片化的知識就像失去根脈和枝干的落葉，很難讓人發(fā)現(xiàn)廣袤世界中存在的各種直接、間接的，顯性、隱性的，精微、巧妙的聯(lián)系。如同身體的血脈為我們全身提供生命的活力，知識的聯(lián)系則是知識基礎的生命脈絡，決定著其是否具有凝聚力、包容力和自新能力。在紙筆測試的評價方式下，知識考題化的處理方式直接導致知識中的認識論、方法論和價值論的指引被切割成一個個考題，從而失去了知識助人生長的深層教育的價值。

知識基礎“扁平化”是指學習者的知識基礎缺失“歷史—文化”視野。任何知識都產生于特定價值、符號體系等文化因素之中，任何知識都是特定時代的政治、經濟、社會和文化事件的產物，知識的意義不僅僅是由知識文本自身來傳遞，更依賴文本背后更大的文化系統(tǒng)來表達。不同的知識隱含不同的文化邏輯，它們對自然、社會、人和生命有著自己的認識，我們理解用不同符號來表征的知識，其實就是在理解一種文化，理解一種人和世界的存在方式。自覺的“歷史—文化”意識將幫助學習者建立一種知識的時空整體感，這是課程綜合化實踐所需要的，缺乏這種樸素的整體感，課程之間的綜合很有可能變成勉強的生拉硬湊。

“板結化”的知識基礎就像失去了水分和養(yǎng)分從而喪失了滋養(yǎng)生命能力的板結的土壤，讓學習者萎縮了同化與順應知識的張力，鈍化了感受與理解知識的敏銳性，冷漠了生成與創(chuàng)造知識的好奇與熱情。知識是創(chuàng)知者信念、理智、情感和意志共同澆灌而成的生命之花，如果學習者不嘗試去感受創(chuàng)知者投入其中的情感，不去努力體悟潛隱其中的認知和解釋復雜世界和復雜自我的欲求從而建立與世界、人之間多種聯(lián)系的探索，那么，即使知識就在眼前，其心靈也未必與知識真正相遇；即使記住了知識，其獲得的也只是知識的外殼，而未品嘗到內仁的滋味；這樣的知識難以成為潤澤精神的甘泉，難以轉化為主體向世界敞開心靈的啟智力量，難以釋放出助人成長、伴人遠行、理解已知世界、探索未知世界的恒久價值。

知識基礎的形和質是學習者日積月累形成的，要想改變它，也同樣必須有一個日積月累、滴水穿石的過程，作為生態(tài)化理念的“深度學習”潛在地具有一種讓教育者祛除遮蔽的思維導向力：抵制應試化淺層學習對學習者學習動機的異化、祛除表淺化、快餐化學習對知識價值的遮蔽，追求一種樸素自然、澄澈而又深沉、富有生命的靈動和執(zhí)著、充滿思想的活力和個性的學習，讓學習者在自然、自主、自由的學習中珍視學習、學會學習、信任學習，讓學習成為一種生存的依賴和生命的熱愛。

【參考文獻】

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