誘發(fā)深度學(xué)習(xí)的海外課堂

【摘 要】與僅僅記住一些概念、原理及相關(guān)試題應(yīng)對技巧且快速、大容量然而實質(zhì)為淺表性的學(xué)習(xí)相比，西方課堂中呈現(xiàn)的深度學(xué)習(xí)以“預(yù)測評估”為前提、“具體體驗”為組成、“深度加工”為標(biāo)志，引導(dǎo)學(xué)生能夠主動、理解性地學(xué)習(xí)并對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精細(xì)而有效的加工，使學(xué)習(xí)成果能夠遷移至新情境中解決問題，為當(dāng)下我國基礎(chǔ)教育深化課堂學(xué)習(xí)改革提供了范例。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；預(yù)測評估；具體體驗；深度加工

【中圖分類號】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）18-0007-03

【作者簡介】孫小紅，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)（南京，210003）教師，江蘇省特級教師，正高級教師，南京師范大學(xué)心理學(xué)院發(fā)展與教育心理學(xué)博士生。

自20世紀(jì)90年代以來，國內(nèi)一些關(guān)于西方課堂的介紹曾給人們帶來這樣的印象：其中小學(xué)課堂是輕松的，節(jié)奏緩慢的，有些學(xué)校一學(xué)期僅教學(xué)一個話題，因而其容量和難度是比國內(nèi)小的。如果這些國家在基礎(chǔ)教育階段的課堂確比國內(nèi)容量少且難度低的話，學(xué)生何以在其領(lǐng)先國際的高等教育中完成學(xué)業(yè)乃至亦為我們所熟知的“學(xué)有所創(chuàng)”呢？在看起來容量小、節(jié)奏慢、難度低的課堂中，是否蘊藏著被忽略的深景？

在2004年印尼海嘯報道中，有一則引起了熱議，內(nèi)容是一名英國小姑娘蒂莉憑借自己在地理課上學(xué)到的地震知識在現(xiàn)場及時預(yù)報，挽救了一百多人的生命。報道后不乏針對學(xué)校教育的各種聲音：有對報道的真實性持懷疑態(tài)度的，認(rèn)為英國的小學(xué)教師怎么會講高中地理也不多涉及的知識呢？更多的是貶議國內(nèi)教育和學(xué)校課程設(shè)置的缺陷。筆者在報道半個月之后，恰有機會進(jìn)入英國曼徹斯特一所公立初中學(xué)校進(jìn)行地理課堂的觀摩。

在聽到任課教師對海岸地貌形成的教學(xué)已涉及流體力學(xué)的分析，且學(xué)生與他的互動十分流暢時，筆者感到極大的意外。遺憾的是，盡管筆者在排除了詞匯障礙后對該教師的提問和學(xué)生的回答所涉及的專業(yè)知識仍未能徹底理解——因為直至筆者的碩士課程，關(guān)于海洋地理的學(xué)科知識背景也未曾達(dá)到流體力學(xué)的深度。當(dāng)時認(rèn)為，可能由于英國是一個島國，其地理課程設(shè)置中自然會側(cè)重海洋地理。

然而，通過之后對陸續(xù)親見的美國、加拿大、英國課堂以及同事親見后轉(zhuǎn)述的澳大利亞課堂的深入研究后，我發(fā)現(xiàn)如果排除國家課程設(shè)置差異的因素，這些課堂中的學(xué)生不僅能夠在教師營造的課堂環(huán)境和貌似緩慢的課堂進(jìn)程中主動、理解性地學(xué)習(xí)，而且能通過個人獨立或者小組合作完成多元學(xué)習(xí)任務(wù)，并在此過程中進(jìn)行自主建構(gòu)和遷移，乃至在新情境中解決問題。在上述過程中有人能提出新的問題，還有人能批判性地評價同伴的學(xué)習(xí)結(jié)論等，在貌似節(jié)奏慢而容量少的課堂中，學(xué)生被漸漸誘發(fā)至一種漸行漸深的學(xué)習(xí)過程——深度學(xué)習(xí)。其主要內(nèi)涵大致如下。

一、“預(yù)測評估”是誘發(fā)課堂深度學(xué)習(xí)的重要前提

“預(yù)測”和“預(yù)測評估”分別是兩種深度學(xué)習(xí)模式中的首要環(huán)節(jié)。前者是澳大利亞的深度學(xué)習(xí)研究者Biggs于1978年提出的“3P”模式——The Presage-Process-Product Model（“預(yù)測—過程—結(jié)果”模型）中教師實施的模塊，主要內(nèi)容是預(yù)測學(xué)生的個性特征，先有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和現(xiàn)有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，預(yù)測當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境，如課程設(shè)計、教學(xué)方法、評價等。該環(huán)節(jié)的目的是：利于教師在課堂上誘發(fā)學(xué)生感知其所處的學(xué)習(xí)環(huán)境（見圖1）?！邦A(yù)測評估”是美國學(xué)者Eric Jensen和Le Ann Nickelsen在《深度學(xué)習(xí)的7種有力策略》一書中提出的DELC（Deeper Learning Cycle）即“深度學(xué)習(xí)環(huán)路”中的一個環(huán)節(jié)。（見圖2）

無論是“預(yù)測”還是“預(yù)測評估”，其作為深度學(xué)習(xí)的前提，與我國通常意義上的教學(xué)前教師對學(xué)生進(jìn)行深入的全方位了解有所不同的是，它是基于科學(xué)系統(tǒng)的預(yù)測平臺和技術(shù)，或者說是結(jié)合一定經(jīng)驗并通過科學(xué)實證后提煉而成的一套系統(tǒng)策略，在實施過程中并不僅僅依賴于教師個人的工作經(jīng)驗和工作態(tài)度，而是圍繞深度學(xué)習(xí)的后續(xù)環(huán)節(jié)，諸如圖1、圖2中學(xué)生的“情境感知”“深度加工”等要求進(jìn)行科學(xué)設(shè)計。

筆者2013年在紐約參加國際“學(xué)習(xí)風(fēng)格論壇”時獲知，美國不少中學(xué)對學(xué)生的“預(yù)測評估”已經(jīng)達(dá)到十分完善的程度。教師在接手一個新的教學(xué)班時，會收到校方對該班學(xué)生進(jìn)行的“學(xué)習(xí)風(fēng)格”預(yù)測評估的全部數(shù)據(jù)記錄。該“學(xué)習(xí)風(fēng)格”評估系統(tǒng)能夠提供給教師其所教的每名學(xué)生在5個方面共20個要素的學(xué)習(xí)偏好，比如，“環(huán)境因素”就有聲音、光線、溫度、座位風(fēng)格等4個要素；“社會因素”主要指學(xué)習(xí)者的交往互動形式偏好，有單個型（喜歡一個人獨立思考）、兩人型（喜歡兩人討論）、三人型（喜歡三人討論）、小組型、權(quán)威型（指不太偏好和同伴討論而喜歡聽從教師的權(quán)威性講解）和多樣型等6種類型；“生理因素”中的“知覺偏好”方面就有視覺型、聽覺型、觸覺型和動覺型等4種類型；在另外的“情感因素”和“心理因素”中還有更豐富的元素。這些全方位的預(yù)測評估信息成為教師誘發(fā)深度學(xué)習(xí)的不可或缺的前提條件，相對于個人經(jīng)驗式的、基于個人態(tài)度的預(yù)測，這樣的預(yù)測評估消除了因個人主觀和水平不一而帶來的評估誤差，具有較好的信度。

二、“具體體驗”是深度學(xué)習(xí)課堂的有機組成

在英國一所初中的生物課堂上，教師在有關(guān)“葡萄糖對人體的生化功能”的教學(xué)過程中，夸張而惟妙惟肖地打了一個大大的哈欠。針對這樣一個帶有表演性質(zhì)的教師身體語言，筆者課后和任課教師交流后獲知，這是他為了配合學(xué)生理解人體在葡萄糖不足的情況下的不良反應(yīng)——精力不濟、易疲倦的特點而設(shè)計的，他還自我練習(xí)了很久。筆者還記得他講解時配合描述了一則為減肥不吃淀粉而產(chǎn)生惡果的笑話故事。由于這段生化機理是初中生物學(xué)習(xí)的難點，教師的精心設(shè)計和呈現(xiàn)在課堂中誘發(fā)了學(xué)生的“具體經(jīng)驗”。學(xué)生在“具體經(jīng)驗”被誘發(fā)的過程中，作為“由經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的長久變化”的學(xué)習(xí)行為已然發(fā)生，師生之間由經(jīng)驗互動引起的思維互動有時甚至可能發(fā)生多個來回，如同生態(tài)系統(tǒng)中的生物與其生存環(huán)境之間的物質(zhì)交換和能量流動，因而可視為課堂的有機組成。但是，這個過程從知識推進(jìn)的速度來看可能是緩慢而隱性的，因而易被錯解為慢節(jié)奏和少容量。

這里所說的“具體經(jīng)驗”也可以從動詞的角度去理解，它源自20世紀(jì)80年代美國學(xué)者David Kolb在杜威教育思想的引領(lǐng)下致力于體驗學(xué)習(xí)研究所構(gòu)建的“體驗學(xué)習(xí)圈”模型，由具體經(jīng)（體）驗、反思性（沉思）觀察、抽象概念化（概括）、積極實驗（主動實踐）四個環(huán)節(jié)構(gòu)成。在“具體經(jīng)驗”和“抽象概念化”環(huán)節(jié)中，學(xué)習(xí)者主要通過理解獲得經(jīng)驗，而在“反思性觀察”和“積極實驗”環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者通過轉(zhuǎn)化來改造經(jīng)驗。在體驗學(xué)習(xí)圈模型中，深度學(xué)習(xí)者要在體驗、反思、概括、實踐這四個環(huán)節(jié)中循環(huán)往復(fù)、螺旋上升，不僅要通過體驗和概括來獲得經(jīng)驗，更要通過反思和應(yīng)用來改造經(jīng)驗，以促進(jìn)對經(jīng)驗的深度理解。

這類教學(xué)過程在海外課堂比較常見，例如筆者所見的美國紐約的高中課堂對于環(huán)境保護的學(xué)習(xí)和研究中的水質(zhì)專題。學(xué)生不是僅用取樣瓶從河水中取樣再帶去實驗室分析，而是自行分若干小組，人人穿上學(xué)校統(tǒng)一的下水專屬服裝（孩子們笑稱為“現(xiàn)代超級水鬼服”）雙腳蹚入哈德遜河，親歷河水真實境況，用約一周的課時完成教師與他們共同商議擬好的研究條目。不僅僅是這類自然科學(xué)的學(xué)習(xí)，在澳大利亞，人文社會類的學(xué)習(xí)也有大量的課時用于這樣“具體經(jīng)驗”的環(huán)節(jié)，有時也被稱為“項目研究”，如“城市化”專題就是學(xué)生參照教師的指導(dǎo)，進(jìn)行長達(dá)一學(xué)期的圍繞墨爾本市城市景觀的各種實地調(diào)研。

三、課堂“深度加工”是深度學(xué)習(xí)的核心標(biāo)志

在圖2所示的DELC深度學(xué)習(xí)環(huán)路圖中，“深度加工”是個核心環(huán)節(jié)，是學(xué)生在課堂上接受教師的引導(dǎo)后對所獲得的新知識進(jìn)行精細(xì)而有效的加工過程，如分析、綜合、應(yīng)用、同化，還有對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，通過及時而準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)反饋來修正和調(diào)整所學(xué)知識，從而提高其元認(rèn)知。

從“格式塔”學(xué)派來看，學(xué)習(xí)是知覺和認(rèn)知重組的過程，是從一個完型到另一個完型的突破，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化；從皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”來看，學(xué)習(xí)是個體能動建構(gòu)的過程，是學(xué)習(xí)者利用原有知識經(jīng)驗和認(rèn)知能力，通過同化和順應(yīng)兩種方式與新的刺激相互作用，從而形成新的圖式的過程；從布魯納的“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說”來看，學(xué)習(xí)是類目（編碼系統(tǒng)）或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成過程，是通過學(xué)習(xí)者主動探究發(fā)現(xiàn)的過程；從奧蘇貝爾的“有意義接受學(xué)習(xí)理論”來看，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識的基礎(chǔ)上，同化新知識并在頭腦中產(chǎn)生心理意義的過程。這些經(jīng)典學(xué)習(xí)理論的共同點在于“建構(gòu)”新知識及其意義，主張學(xué)習(xí)的過程不是僅僅記住一些概念、原理，而是須充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，對知識進(jìn)行深度分析、加工、理解，深度學(xué)習(xí)中的“深度加工”是實現(xiàn)這一系列過程的核心環(huán)節(jié)，也是深度學(xué)習(xí)的顯著標(biāo)志。

學(xué)生是否能進(jìn)行“深度加工”，教師的引導(dǎo)是至關(guān)重要的。在美國、加拿大、英國、澳大利亞，教師在前述對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格有所預(yù)測、評估的基礎(chǔ)上，還要完成：

（1）明確學(xué)生最需要高效學(xué)會的內(nèi)容并提供多種學(xué)習(xí)方式的選擇以匹配不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生；

（2）提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料和課程內(nèi)容應(yīng)為靈活多變的；

（3）提供恰當(dāng)?shù)纳疃燃庸さ牟襟E指導(dǎo)，這些步驟能夠靈活地服務(wù)于學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者的興趣和學(xué)習(xí)過程中的挑戰(zhàn)；

（4）及時評估學(xué)生的深度加工過程，根據(jù)實際情況提供有效的示范，包括能給學(xué)生以啟迪和發(fā)現(xiàn)的圖像、數(shù)據(jù)、記錄等；

（5）確保設(shè)計的學(xué)習(xí)活動能夠促進(jìn)學(xué)生獲得最主要的學(xué)習(xí)技能；

（6）提供必要的學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)技術(shù)。

在如此詳盡的背景下，哪怕是很短時間的課堂作業(yè)都是種種具體的深度加工。比如澳大利亞高中課堂中圍繞“意大利人口年齡結(jié)構(gòu)金字塔”的深度加工，教師提供的線索就是引導(dǎo)學(xué)生明確：（1）出生率下降的情況；（2）嬰兒激增的情況；（3）因為一戰(zhàn)和二戰(zhàn)的原因，男性人口較少的情況；（4）因壽命和戰(zhàn)爭原因，女性人口較多的情況；（5）75-79歲的人口數(shù)量大于0-4歲人口，未來勞動力短缺和人口下降的趨勢；等。

除了上文提及的3P模型、DELC模型和體驗學(xué)習(xí)圈等深度學(xué)習(xí)模式外，海外課堂中的深度學(xué)習(xí)還有多種多樣的呈現(xiàn)以及它們與虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境、虛擬導(dǎo)師、網(wǎng)絡(luò)課程乃至人工智能領(lǐng)域的結(jié)合，因篇幅所限不再一一展開，僅以此希冀給當(dāng)下課堂所追求的“深度學(xué)習(xí)”以“窺一斑以見全豹”的啟示。

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