農(nóng)村小學(xué)教師教研動力不足的原因

陳中嶺　吳曉琳

農(nóng)村小學(xué)教研動力不足制約著農(nóng)村學(xué)校教研活動的深入開展和農(nóng)村教師的專業(yè)成長，影響城鄉(xiāng)教育均衡的實現(xiàn)和教育教學(xué)質(zhì)量的提高。農(nóng)村小學(xué)教研動力不足的歸因研究大多集中于：學(xué)校規(guī)模小，難以形成團隊力量和共研氣氛；學(xué)校布局分散，難以結(jié)成區(qū)域教研共同體；教師素質(zhì)偏低，缺乏教研和科研能力；工作負(fù)擔(dān)重，缺乏教研時間和精力。然而，仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學(xué)教研動力不足還有更深層次的教育、經(jīng)濟、社會等方面的原因。本文試從“需求”和“供給”的視角深度剖析其原因。

一、 發(fā)展主體內(nèi)在的“需求”不旺，導(dǎo)致農(nóng)村教師缺乏參與教研的內(nèi)驅(qū)力

“人本身的需求是發(fā)展主體最根本的動力”[1]，生活哲學(xué)告訴我們：雞蛋，從外打破是食物，從內(nèi)打破是生命。任何事物的發(fā)展，只有變外在的推動為內(nèi)在的需求，才能真正激發(fā)其內(nèi)驅(qū)力，才能真正解決發(fā)展動力不足的問題。細(xì)究農(nóng)村教師對參與教研的內(nèi)在需求不足的問題，可以發(fā)現(xiàn)如下幾方面成因。

1.內(nèi)在的“剛性需求”不足

教研活動的開展旨在使教師增長業(yè)務(wù)知識，增進(jìn)教學(xué)技能，更新教育理念，提升業(yè)務(wù)素質(zhì)，然而由于教研效能延時顯現(xiàn)的特性，使得教師參與教研共同體活動跟教師日常工作和生活的關(guān)系變得疏遠(yuǎn)和隔離，不能即時滿足教師的剛性需求。一是現(xiàn)實的教師薪級晉升制度，本就與教師的工作能力、工作業(yè)績、工作態(tài)度關(guān)聯(lián)度不高，更是與參與教研無直接關(guān)系；二是教師的晉職晉級，仍然沒有脫離論資排輩的套路，即使新的職稱評定制度中所要求的諸如班主任工作經(jīng)歷、優(yōu)質(zhì)課、論文論著、課題研究，乃至綜合實踐活動、社團活動等，均與參與教研無直接關(guān)聯(lián)；三是受“行政套路”的影響，校長乃至業(yè)務(wù)校長、教導(dǎo)主任大多是由教育行政部門甚至政府機關(guān)選派，一線教師很難在學(xué)校內(nèi)部得到提拔晉升，加上社會上“跑官、要官、買官”不良風(fēng)氣的影響，學(xué)校已非“凈土”，埋頭業(yè)務(wù)的教學(xué)能手只能“堅守”課堂。教師的“剛性需求”實際上就是教師的切身利益需求，缺失了對教師利益需求的滿足，也就缺失了由經(jīng)濟規(guī)律決定的、社會組織動力機制中最基本的力量。

2.自身發(fā)展的“柔性需求”不足

基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)發(fā)展缺乏先天性的基本需求。就知識而言，由于基礎(chǔ)教育階段學(xué)生知識需求的質(zhì)與量的高度和寬度限制，作為知識傳授者的教師缺乏對高深知識追求的必要性和緊迫性。中小學(xué)教師不同于大學(xué)教師，他們既不位于知識的前沿，又缺乏對知識前沿的了解，更不需要進(jìn)行知識的創(chuàng)造，若干年下來，知識不是多了而是少了，知識不是發(fā)展了而是倒退了。就能力而言，由于受中小學(xué)生生理和心理發(fā)展階段所限，作為學(xué)生能力發(fā)展促進(jìn)者的教師，以其自身成長過程中的體驗和成人的閱歷與智慧，雖不能說足以滿足學(xué)生的需求，但以對象（對手）的能力發(fā)展促進(jìn)自我能力發(fā)展的空間是很狹小的，“教學(xué)相長”雖為不二真理，但學(xué)生對于教師的提升還是有限的。“對手”的高度決定自身的高度，以兒童為工作對象，畢竟沒有以成人或以精英及智慧者為工作對象更能促進(jìn)自身發(fā)展。就眼界而言，教育系統(tǒng)是個相對封閉的職業(yè)系統(tǒng)，除了和學(xué)生、學(xué)生家長的單向度溝通以外，很少和社會其他職業(yè)有密切聯(lián)系，這不僅限制了教師應(yīng)該漸趨擴張的視界，也限制了教師思維的多向度發(fā)展，使其愈來愈保守和孤獨。從世俗的角度看，廣大基礎(chǔ)教育階段的教師，終其一生，薪酬、財富所代表的經(jīng)濟地位難有大的改變，職稱職位所代表的社會地位也難以有大的改變，成名成家更是微乎其微，難上加難。所以說基礎(chǔ)教育階段的教師職業(yè)無論其知識、能力、眼界，抑或其財富、地位都是一個沒有明顯發(fā)展變化的職業(yè)，沒有發(fā)展的職業(yè)怎么能有強烈的職業(yè)發(fā)展需求。

3.高層次的“事業(yè)”需求不足

當(dāng)代教育家朱永新說：可以把教育當(dāng)作“職業(yè)”，也可以把教育當(dāng)作“事業(yè)”，還可以把教育當(dāng)作“志業(yè)”。職業(yè)，是謀生的手段，遵循職業(yè)的規(guī)范就是一個好的職員；事業(yè)，是謀生與興趣的結(jié)合，會讓人無限地投入，樂此不疲；志業(yè)，則是帶有宗教情感的色彩，會讓人愿意奉獻(xiàn)自己的一切，包括生命。教研共同體既是學(xué)習(xí)共同體也是專業(yè)發(fā)展共同體，它“致力于滿足人的三種基本愿望：事業(yè)的成功，歸屬感，追求有意義、有價值的生活”[2]。這三種基本愿望，實際上是人的高級需求，在縣域教研共同體建設(shè)中，這種高級需求的不足是共同體發(fā)展最大的動力障礙。有學(xué)者說：“隨著自然哲學(xué)的強勢崛起，教師容易失落對真理的尊崇，遺棄對自然的敬畏，可能導(dǎo)致教師不再尊崇真理，也不再尊崇他人?！@種對真理的褻瀆使教師職業(yè)首要和根本地被視為一種讓從教者謀生的職業(yè)?！處煹慕巧珡恼胬淼脑V求者異化為知識的販賣者?！瓕W(xué)生從教師的口袋里掏取謀生的知識，教師從學(xué)生手中獲得經(jīng)濟的報償”?，F(xiàn)代制度教育中，“教師從事的不再是創(chuàng)造性的工作，而是重復(fù)教授相似的內(nèi)容，成為匠人式教師。……教師主動遺棄了追求真理的責(zé)任，不再汲汲于善美，而是甘于或樂于過一種平庸的生活”[3]。教師和學(xué)生變成了“沒有精神和遠(yuǎn)見的專家和沒有心肝的縱欲者”[4]。現(xiàn)代哲學(xué)和現(xiàn)代制度教育早已將教師從宗教般的神圣殿堂拉回到了俗世的塵埃中，把教師職業(yè)視作志業(yè)的已然少之又少，即使視做事業(yè)的也已屈指可數(shù)，更令人擔(dān)憂的是現(xiàn)實中教師職業(yè)已經(jīng)不能滿足謀生的需要，它已經(jīng)不再是謀生的主要職業(yè)了，而是滑落為謀生的副業(yè)。沒有對真理的追求，沒有對教育的宗教般的熱愛，任何方法和手段都會失去動力基礎(chǔ)。

二、 “供給”的匱乏，導(dǎo)致農(nóng)村教師缺乏參與教研的外力激勵

有“需求”必須有“供給”，“需求”刺激“供給”的產(chǎn)生，“供給”激發(fā)“需求”和保障“需求”。任何事物的發(fā)展，都離不開激勵性外力的推動，激勵性外力可以激活內(nèi)力；但是，如果激勵性外力缺位或者畸形，也可以泯滅內(nèi)力發(fā)動的火花。在教師參與教研活動中，外在的助推力量的不足表現(xiàn)也很突出。

1.保障性“供給”嚴(yán)重不足

首先，教師薪酬偏低，不足以激勵教師積極參與教研共同體以實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。據(jù)調(diào)查，“中部地區(qū)中小學(xué)教師工資一直處于較低水平”，“2012年我國中部地區(qū)小學(xué)教師年均工資水平提升到3.68萬元，但仍處于較低水平，僅為東部地區(qū)平均水平的73.8%，也低于西部地區(qū)4.12萬的平均水平；中部地區(qū)中學(xué)教師平均工資水平為3.89萬元，僅為東部地區(qū)平均水平的71.4%，也低于西部地區(qū)4.47萬元的平均水平”，“小學(xué)、中學(xué)教師工資均不足4萬的有河北、河南等8個省份”。“這些省份中小學(xué)教師工資水平與當(dāng)?shù)爻鞘芯用袷杖牒蜕钏街g存在較大差距，教師工資水平跟不上人均城鎮(zhèn)居民可支配收入增長步伐”[5]。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，教師參與教研活動應(yīng)該屬于自我實現(xiàn)和自我超越的需求范疇，是一種高層級的需求，是建立在低層次需求的基本滿足之上的。中小學(xué)教師的工資收入既是為了滿足教師的基本生活必需，也是衡量教師職業(yè)社會地位高低的重要指標(biāo)，它直接決定著教師的生理需求和教師對尊重需求的滿足狀況，影響著教師對自我實現(xiàn)和自我超越的需求意愿。其次，自中央與地方分稅制實施以來，縣級財政基本上是“吃飯財政”，在教育硬件尤其是軟件上的投入欠賬太多，教學(xué)設(shè)備設(shè)施陳舊現(xiàn)象比較突出，離現(xiàn)代化學(xué)校尚有較大距離，無法滿足教研共同體活動的開展。例如，電腦數(shù)量難以滿足教師辦公人手一臺的需要，加上網(wǎng)速過慢，信號過弱，無線信號又不能完全覆蓋，使得網(wǎng)上教研和移動教研很難開展；學(xué)校大多沒有教師公寓，工作地點、住處以及教研活動開展的地點之間相距甚遠(yuǎn)，跨學(xué)?？鐓^(qū)域參與教研活動的往來交通既不安全又費時費力，直接影響了教師參與教研活動的積極性。再次，城市學(xué)校因農(nóng)民工子弟上學(xué)和擇校生問題，超負(fù)荷運轉(zhuǎn)，大班額超大班額現(xiàn)象普遍存在，教師所教班級數(shù)、學(xué)生數(shù)和授課時數(shù)明顯增加，其作業(yè)批改量和課外輔導(dǎo)學(xué)生的工作量顯著加重；農(nóng)村學(xué)校雖然班級規(guī)模不大，但是由于教學(xué)點分散，教師嚴(yán)重缺編，有些教師甚至要跨教學(xué)點上課，上午在某學(xué)校上課，下午要去幾里甚至十幾里外的另一學(xué)校上課，其工作負(fù)荷可想而知。教師缺編雖說是編制政策僵化和地方財力困難的問題，但無論如何都增加了在職教師的工作量，使其沒有時間反思自己的教學(xué)，也沒有時間和精力參與教學(xué)研究。

2.技術(shù)性“供給”匱乏

或許是財力不足，抑或是觀念和認(rèn)識問題，教育行政部門和學(xué)校大多將有限的資金優(yōu)先投入到學(xué)校的硬件建設(shè)上，對教學(xué)研究的支持也就大多停留在口頭上。對教師的學(xué)習(xí)和研究提出要求多，而對諸如交通和場地問題、學(xué)習(xí)機會和學(xué)習(xí)資料問題、工學(xué)矛盾問題、工研矛盾問題等直接影響教研共同體活動開展的現(xiàn)實困難解決的少；對如何提高教育教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識還處于“向管理要質(zhì)量”的層面，施壓多疏導(dǎo)少，“管”的多“理”的少。熱衷于制定制度和對成績的考核，沒有認(rèn)識到教研共同體組建的實質(zhì)和精髓，沒有認(rèn)識到提高教師素質(zhì)和提高課堂效率才是提高教學(xué)質(zhì)量的根本，對成績的管理也是重結(jié)果而輕過程，尚談不上“向研究要質(zhì)量”。加上在教研活動中專家指導(dǎo)不到位或缺位，導(dǎo)致教研活動質(zhì)量不高，如此種種，嚴(yán)重挫傷了教師們參加教研的熱情。

3.精神性“供給”疲軟

“教師榮譽是一種國家和社會對于教師辛勤付出和獲得成就的肯定和贊揚方式?！盵6]通過教師榮譽稱號的頒授既可以激勵教師個體不斷地追求進(jìn)步，營造教師隊伍良好的發(fā)展氛圍，也可以引導(dǎo)全社會形成尊師重教的良好社會風(fēng)氣，體現(xiàn)國家、政府對于教師工作及其發(fā)展的認(rèn)可和重視。目前我國教師榮譽制度建設(shè)中，一方面缺乏具有廣泛性、代表性和最高權(quán)威性的國家級教師最高獎，現(xiàn)有的由人力資源和社會保障部、教育部等頒發(fā)的“全國模范教師”“全國優(yōu)秀教師”等獎項，由于獎勵數(shù)額過小，加上獲獎?wù)叩摹案叽笊稀焙驮u審程序上行政干預(yù)過強、參與主體單一、缺乏可操作性以及透明度不夠等原因，很難對普通教師產(chǎn)生激勵作用；另一方面缺乏大規(guī)模短周期的教師榮譽獎項，缺乏對普通學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校等處境不利教師的政策傾斜性獎項，更缺乏對教師參與教研活動的專項獎勵，難以滿足教師的事業(yè)需求和心理需求。

4.社會環(huán)境“供給”畸形

首先，社會對教育和教師的期許過高到畸形的程度，官員、百姓、家長乃至法律、政策和輿論對教師的職業(yè)能力和道德要求幾乎達(dá)到了“圣人”的程度，“園丁”、“甘守清貧”和“燃燒自己照亮別人”已經(jīng)不再是教師自己內(nèi)在的修養(yǎng)要求，而成了社會觀照和規(guī)定教師的標(biāo)尺。過高的期許，過低的待遇，較少的尊重，不僅不能使壓力變成動力，反而成為動力激發(fā)的制約因素，使教師的職業(yè)自豪感日趨萎縮，怎么可能有熱情去進(jìn)行教學(xué)研究。其次，家長對孩子的期許高到畸形的程度。正像一位哲人所言，每一只老母雞都覺得自己的雞娃將來是高飛的鳳凰，幾乎所有的家長都認(rèn)為自己的孩子是天才。忽視學(xué)生先天稟賦的差異和后天家庭環(huán)境的區(qū)別，一味地把教育的責(zé)任推給學(xué)校和教師，使得教師背負(fù)起不該背負(fù)的職責(zé)，承受著不該承受的指責(zé)，戚戚然動輒得咎，做教師的幸福感日益淡化，何來興趣去進(jìn)行教學(xué)研究。第三，媒體對教育問題的非專業(yè)性和感性化宣傳，誤導(dǎo)公眾對教育的理解?！八刭|(zhì)教育”變味成了“輕松教育”，“減負(fù)”變成了“無”負(fù)，“快樂教育”變成了“玩樂”教育，“以學(xué)生為本”就只能表揚和鼓勵，不敢批評和懲罰。勤奮不說了，刻苦沒有了，懲戒不要了，似乎天上真的要掉餡餅了，一夢醒來人人自然都成才了。加之今天說“課改”，明天要“改課”，使得教師惶惶然無所適從，茫茫然不知所措，體倦而心累。職業(yè)倦怠之人何來激情去搞教學(xué)研究呢！

綜上所述，作為參與學(xué)校教研活動主體的教師，對參與教學(xué)研究、促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在“需求”欲望不強烈。來自于外部的保障性、技術(shù)性支持力度不夠?qū)е录钚酝苿恿α咳狈?；教師榮譽制度的缺位制約了教師對自身職業(yè)生命內(nèi)在美的追求；加之，在“教育放權(quán)”語境下，政府和教育行政部門的“權(quán)力”弱化和“不作為”，在社會轉(zhuǎn)型背景下，傳統(tǒng)的教師道德約束力下降，以及權(quán)威性、社會公認(rèn)性評價的“失語”等，共同構(gòu)成了農(nóng)村小學(xué)教師教研動力不足的原因。

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