創(chuàng)生取向課程理念對語文知識教學(xué)的啟示

現(xiàn)代意義上的，能作為語文課程母體的獨立學(xué)科“語文學(xué)”還沒有建構(gòu)出，既有的這套“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”知識體系還只是語言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)等學(xué)科的雜糅。因此“語文學(xué)科這一概念實際上只是在理論上一個虛設(shè)的概念而已?！盵1]既然如此，語文學(xué)科到底包含哪些知識也就沒有定論。本文所論述的語文知識，是指在語文課程中需要學(xué)習(xí)的知識。語文課程不同于語文學(xué)科，它是一個實體概念，是基礎(chǔ)教育階段中小學(xué)所設(shè)立的一門課程，因此語文課程知識也是一個具體存在的概念。語文學(xué)科知識一旦被轉(zhuǎn)運到語文課程中，也就具有了實際討論的意義。

素質(zhì)教育理念要求語文知識教學(xué)要更加注重學(xué)生的主體性地位，更加注重學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和情感的教育。在這樣的趨勢下，語文課程在實施過程中應(yīng)該秉持一種更民主化的、創(chuàng)造性的理念和取向。創(chuàng)生取向課程理念正是這樣一種民主化的、創(chuàng)造性的理念，它尊重學(xué)生的創(chuàng)造能力與主體地位；重視師生雙方的共同參與和能動性作用；注重在具體情境中培養(yǎng)學(xué)生的情感個性，對我們?nèi)绾胃倪M語文課程知識教學(xué)有如下啟示。

一、教學(xué)中的語文課程知識是動態(tài)發(fā)展的

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》的第二部分是語文課程目標與內(nèi)容，但是并未明確指出語文課程內(nèi)容中應(yīng)包含哪些語文知識。課程標準第三部分的實施建議，在閱讀教學(xué)這一塊寫道：“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識。”在這里，課程標準使用的是“必要的語文知識”這一表達方式。到底哪些知識才是“必要的語文知識”，課程標準并未做出界定。因此，教師如何才能更準確地把握“必要的語文知識”這一概念，如何更準確地選擇需要教授的語文知識，這是我們所需要探討的。創(chuàng)生取向課程理念中的課程知識觀，可以幫助語文教師更好地把握語文課程知識的特點，從而幫助指導(dǎo)語文知識教學(xué)。創(chuàng)生取向課程實施的過程是一個創(chuàng)造“自己課程”的過程，其中課程知識是不斷前進的。創(chuàng)生取向課程理念認為，課程知識，不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是一個不斷“前進的過程”。[2]借鑒創(chuàng)生取向課程理念，語文教學(xué)中所包含的課程知識也具有動態(tài)發(fā)展的特點，需要師生不斷地進行選擇和補充。

語文課程標準，對語文課程的知識教學(xué)提出的是要求以及實施建議，承載語文課程知識的教材為教師提供了整合課程知識的原材料。為達到教師與學(xué)生的最優(yōu)發(fā)展，在教學(xué)過程中還需要教師與學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗、能力水平、情感興趣，共同參與選擇、整合和創(chuàng)造。正如葉老所提出的，教師應(yīng)該是用教材教，而非是教教材。也正如現(xiàn)代的教育者所提出的，“課程的內(nèi)容與意義，在本質(zhì)上并不是對所有人都相同的，在特定的情境中，每一位教師和學(xué)生對給定的內(nèi)容都有自身的理解，對給定的內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內(nèi)容不斷進行變革與創(chuàng)新，以使給的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為‘自己課程?！盵3]在教學(xué)過程中，語文課程中的知識內(nèi)容是大致預(yù)設(shè)的，因為在課程實施之前，課程標準會對“教什么”和“學(xué)什么”做出相應(yīng)的規(guī)定與建議，以便于教師和學(xué)生對此有一個大致的安排。同時，它更是創(chuàng)造生成的，從課程標準建議的課程知識到教科書包含的知識，從課堂實施時教師教授的知識，到學(xué)生最終獲得的知識，并不是一個始終統(tǒng)一的內(nèi)容范疇。盡管保持著大致的方向性，但是具體知識內(nèi)容經(jīng)過教師和學(xué)生的自我建構(gòu)，已經(jīng)生成為更豐富適用的內(nèi)容。

教師要看到語文課程中的知識是動態(tài)發(fā)展的，不能僅僅將眼光局限于教材教參。語文教材對課程知識的包含并非沒有遺漏，全國的語文教材版本之多，從不同角度組織語文課程的知識體系，卻都不能保證已將“必要的語文知識”包含得盡善盡美。教師除了有能力對教材的知識內(nèi)容進行理解和整合外，還要發(fā)現(xiàn)那些被教材排除在外的、有用的語文知識。有些是教材編訂者出于某種特定需要而有意識地加以排除的，而有些卻是受人們習(xí)慣勢力的影響尚未發(fā)現(xiàn)其價值導(dǎo)致的，更有些語文知識隨著社會發(fā)展而發(fā)展，還未被納入教材之中。

二、教學(xué)中的語文課程知識需要師生共同構(gòu)建教科書

教科書承載了語文課程的知識，但這些知識被包含在一篇篇文選中，需要經(jīng)過教師深入地了解、深刻地研究。所以在教學(xué)實施之前，教師已經(jīng)對教科書中包含的知識進行了整合。在教學(xué)過程中，學(xué)生也基于自己的知識基礎(chǔ)、興趣愛好對教師傳授的語文知識進行了構(gòu)建。創(chuàng)生取向課程理念提倡師生創(chuàng)造適合自己的課程知識與教育經(jīng)驗，提倡學(xué)生構(gòu)建自己的知識體系。這種視師生為課程開發(fā)的主體和創(chuàng)造者的觀念“否定了師生是課程知識的被動接受者這一傳統(tǒng)觀念，肯定了師生在課程創(chuàng)生過程中的主體作用和存在價值”。[4]知識的學(xué)習(xí)過程不僅僅是一個簡單的積累過程，“知識是學(xué)生主動構(gòu)建的，就是說學(xué)生主體式的知識習(xí)得不是以原封不動的形式儲存所應(yīng)習(xí)得的知識的，學(xué)生需要把所應(yīng)習(xí)得知識跟已有知識關(guān)聯(lián)起來，整合起來”。[5]創(chuàng)生取向課程在實施的過程中，不再局限于一些靜止封閉和不可更改的計劃、材料和文本。這種課程更關(guān)注師生在交流對話中對計劃、材料、文本的批判選擇和整合創(chuàng)造，并在此基礎(chǔ)上建設(shè)適合自己的知識體系。借鑒這種觀念，語文課程的知識教學(xué)，不能僅僅局限于灌輸書本知識，而是要幫助學(xué)生不斷豐富和構(gòu)建他們的語文知識體系。正如有的專家所建議的那樣，客觀的知識提取并不等于學(xué)生學(xué)到的知識，這里還有一個知識內(nèi)化的過程。學(xué)生不是單純的知識接受者，而是“活動式探究者”、“意義與知識的建構(gòu)者”[6]。

既然學(xué)生是“意義與知識的建構(gòu)者”，教師在知識教學(xué)中就要從最根本的學(xué)生需求出發(fā)，加強與學(xué)生的對話交流，在理解學(xué)生的水平、興趣和需要的基礎(chǔ)上，傳授適合學(xué)生素質(zhì)發(fā)展所必需的語文知識。如果教師傳授的知識不能被內(nèi)化為學(xué)生自己的知識體系，那么學(xué)生更不知如何運用，這些知識只能是“無用知識”，對學(xué)生的成長毫無用處。教師與學(xué)生共同參與語文課程知識內(nèi)容的構(gòu)建是必要的，課程研究者、教師、學(xué)生，在整個課程知識內(nèi)容的整合中不是截然分離的，而應(yīng)該是相互交流的。如果編寫的課程知識僅僅停留在研究者的層面，無法被教師充分理解和被學(xué)生充分接受，那么課程知識必然會脫離實際教學(xué)和生活，同時知識教學(xué)的實踐就無法深入課堂。加拿大課程研究者懷特雷指出，課程研究人員與從事教學(xué)的教師之間的“功能性分離”是課程設(shè)計的缺陷。為了彌補這一缺陷，他主張進行“課程實施前的共同研究”。[7]

三、語文課程知識教學(xué)重視情感與能力的培養(yǎng)

創(chuàng)生取向課程以師生為課程開發(fā)的主體，摒棄師生是課程標準的執(zhí)行者和接受者的傳統(tǒng)觀念。學(xué)生參與教學(xué)中語文課程知識的構(gòu)建，在這一過程中可以表達自己的意見，訓(xùn)練自己的思維，張揚自己的個性。并且隨著課程實施的深入，學(xué)生的主體作用得到更好的發(fā)揮，學(xué)生的智慧得到尊重，情感也得到不斷的感染。從一定意義上說，語文課程改革、課程實施的終極目標不是知識的掌握與增加，而是師生個性的成長與完善。教師在具體教學(xué)過程中，也應(yīng)關(guān)注發(fā)展學(xué)生的情感與情操，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，充實學(xué)生的內(nèi)在涵養(yǎng)。

課程標準從三方面提出了語文課程目標，尤其重視在語文課程中要發(fā)展學(xué)生運用語言文字的能力和學(xué)習(xí)語文知識的能力。以考試為指揮棒的背景下，語文課程的知識教學(xué)目標逐漸偏向知識的積累，未能足夠重視對學(xué)生能力的培養(yǎng)。創(chuàng)生取向課程理念認為，課程知識是需要主體自己不斷創(chuàng)造和生成的，課程知識體系是需要主體自己不斷構(gòu)建的。學(xué)生參與構(gòu)建自己的知識體系，能逐漸培養(yǎng)自己獲取知識、使用知識的能力。根據(jù)課程標準的要求并借鑒創(chuàng)生取向課程的理念，教師在語文課程的知識教學(xué)中不僅要“授人以魚”且要“授人以漁”，讓學(xué)生更多地參與到課程知識的整合與創(chuàng)生中來。這樣學(xué)生發(fā)展了運用與整合知識的能力，即使走出校園，也能實現(xiàn)自己終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的目標。

注釋：

[1]屠錦紅.論語文知識[D].揚州大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[2]張華.課程與教學(xué)[M].上海教育出版社，2001.

[3]張華.課程與教學(xué)[M].上海上海教育出版社，2001.

[4]韋冬余，吳義昌.創(chuàng)生取向課程實施：本質(zhì)與涵義[J].天津市教科院學(xué)報，2010，（1）.

[5][6]鐘啟泉.概念重建與我國課程創(chuàng)新[J].北京大學(xué)教育評論，2005，（1）.

[7]吉標，吳霞.課程實施：理解、對話與意義建構(gòu)[J].西南師范大學(xué)學(xué)報·人文社會科學(xué)版，2005，（1）.

（何燕 揚州大學(xué)文學(xué)院 225002）