語文課的尋“根”之旅

于苑

摘 要：在新課改下，很多小學(xué)語文教師優(yōu)化了教學(xué)方法，改進(jìn)了教學(xué)模式，也提升了教學(xué)質(zhì)量。然而，始終有些不易被發(fā)現(xiàn)的問題存在于課堂教學(xué)之中，為小學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和成長帶來了隱患。為此，對(duì)這些潛在的問題進(jìn)行了剖析，并探討了應(yīng)對(duì)策略，以期為廣大教師提供建議和參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；課堂教學(xué)；口語；書面語

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革為我國的教育事業(yè)發(fā)展帶來了新的機(jī)遇，在新課改下，很多一線教師為落實(shí)新課改精神，針對(duì)現(xiàn)有教學(xué)模式進(jìn)行了一系列的改革，也取得了一定的成就。然而，實(shí)踐證明，“教”主導(dǎo)“學(xué)”的現(xiàn)象依然存在，這反映了我國的教育現(xiàn)狀，同時(shí)也為基礎(chǔ)教育改革帶來了隱患。語文是基礎(chǔ)教育中的重點(diǎn)課程，同時(shí)也是學(xué)生學(xué)習(xí)其他學(xué)科的前提保障。忽略了語文的“根基”，就說明沒有把握住語文的“命脈”，在這樣的前提下，任何形式的教學(xué)改革都無法避免教學(xué)效率低下。為此，本文對(duì)小學(xué)語文課堂教學(xué)中易于出現(xiàn)的問題進(jìn)行了剖析，并探討了應(yīng)對(duì)策略。

一、小學(xué)語文課堂教學(xué)中易于出現(xiàn)的問題

1.口語訓(xùn)練的缺失

在我國，雖然“語文”一詞的出現(xiàn)較晚，但在歷史的文苑中，人們?cè)缇蛯?duì)“語文”的定義作了概括：“語文”是語言、文學(xué)及文化的統(tǒng)稱，進(jìn)一步細(xì)分，文字的產(chǎn)生源于語言，而書面語只是口語的另一種表現(xiàn)形式。因此，語文教學(xué)的目標(biāo)一方面指向?qū)W生對(duì)書面語的理解，另一方面則指向?qū)W生的口語表達(dá)，嚴(yán)格來說，這才是設(shè)置語文課程的初衷。然而，目前很多小學(xué)語文教師在課堂教學(xué)中過于側(cè)重學(xué)生對(duì)書面語的理解，而忽略了口語訓(xùn)練。語言是交流的核心工具，忽略口語訓(xùn)練的課堂教學(xué)，不僅是以“教”導(dǎo)“學(xué)”的體現(xiàn)，更沒有脫離應(yīng)試教育的范疇，是導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低下的重要因素。

2.書面語教學(xué)的不足

書面語是口語的提煉和升華，然而，對(duì)于很多語文教師來說，書面語教學(xué)是背誦課文，是學(xué)習(xí)生字生詞，是理解課文的中心思想，唯獨(dú)與口語脫離，這導(dǎo)致書面語成為語文課程中一門“獨(dú)立”的知識(shí)體系。在這樣的教學(xué)理念下，很多小學(xué)生都成為所謂的“書呆子”，每逢考試都名列前茅，但卻作文死板，不懂得與人交流，從而使語文教學(xué)失去了“本來面目”，難以體現(xiàn)教育價(jià)值。

二、問題的矯正策略

1.嘗試代入角色，強(qiáng)化口語練習(xí)

小學(xué)語文教材中所選的每一篇課文都是經(jīng)典文章，都有不同的教育意義。但不同課文的教育意義中也有共同點(diǎn)，即從口語與書面兩個(gè)層面來培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。在課堂教學(xué)中，口語訓(xùn)練不等于課文閱讀，教師需要將文字性的課文內(nèi)容還原為口語，引導(dǎo)學(xué)生以代入角色的方式感受兩者之間的異同，體驗(yàn)語言從精練到抽象、再從抽象還原為口語的過程。

如，《狐假虎威》一課，這篇寓言的內(nèi)容短小精悍，哲理性強(qiáng)，如果按照傳統(tǒng)的教學(xué)方式，先讓學(xué)生背熟，再逐字逐句地解釋，則學(xué)生學(xué)到的只是一篇課文，而不能體會(huì)它背后的寓意。對(duì)此，筆者采用了代入角色的方式來組織課堂。

教學(xué)過程共分為五個(gè)環(huán)節(jié)。

第一環(huán)節(jié)：在課堂開篇，先提取生字生詞，注音后讓學(xué)生會(huì)讀、會(huì)寫，以及了解它們的含義。

第二環(huán)節(jié)：讓學(xué)生默讀三遍課文。

第三環(huán)節(jié)：讓學(xué)生以小組合作的方式，通過研究課文和想象，按照事前、事中、事后的順序，分析課文中兩個(gè)主角的心理和行為，并將結(jié)果記錄下來。

第四環(huán)節(jié)：以學(xué)生分析的結(jié)果為依據(jù)，與學(xué)生共同擴(kuò)充課文，包括擴(kuò)充角色、事件等等，使課文的故事性更強(qiáng)，內(nèi)容更豐富。

第五環(huán)節(jié)：讓學(xué)生以小組的形式分別扮演課文中的角色，如，狐貍、老虎、野豬、小兔等，將課文中描述的內(nèi)容以話劇的形式表現(xiàn)出來，最后師生共同分析和總結(jié)。

如此，通過分析角色、揣摩角色和扮演角色，不僅能使學(xué)生更深刻、更理性地了解課文，還將書面語轉(zhuǎn)化為對(duì)話，從而加強(qiáng)了口語練習(xí)。

2.以口語為基礎(chǔ)，強(qiáng)化書面語教學(xué)

在學(xué)習(xí)中，有些小學(xué)生認(rèn)為語文課文難理解，尤其是古詩詞或古文，更是小學(xué)生學(xué)習(xí)的一大障礙。事實(shí)上，課文是以文字來描述事件，在這一過程中，無論課文的言辭多優(yōu)美，字句設(shè)計(jì)多巧妙，以及隱含的內(nèi)容多深?yuàn)W，都不能違背語言的常理，如將口語中的“但是”寫作“是但”。因此，課文是建立在口語基礎(chǔ)上的，而這正是引導(dǎo)學(xué)生深度解讀課文、提升學(xué)習(xí)效率的突破口。

如，《所見》一課，在教學(xué)這首古詩時(shí)，有些學(xué)生表現(xiàn)出了對(duì)“意欲捕鳴蟬，忽然閉口立”的不解，又有些學(xué)生雖然能夠說出“之所以閉口立，是怕驚走了蟬”，但卻無法描述出這兩句詩的意境。對(duì)此，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行了重點(diǎn)分析。

問題1：這兩句詩中有兩個(gè)主體，分別是誰？

生答：牧童和蟬。

問題2：兩句詩中有一動(dòng)一靜兩個(gè)場景，分別是什么？

生答：樹上的鳴蟬，和樹下一聲不響的牧童。

問題3：牧童為什么要一聲不響的站在樹下？

生答：因?yàn)樗胍断s，一聲不響地怕把蟬嚇跑。

問題4：能否將上述分析整理成一段話，并說出來？

如此，在問題情境下，當(dāng)學(xué)生將兩句詩用口語表現(xiàn)出來，詩中描述的場景則清晰地出現(xiàn)在學(xué)生面前，不僅解除了心中的疑惑，更體驗(yàn)了詩的意境，從而加深了對(duì)詩的理解。

在教學(xué)實(shí)踐中，越是簡單的環(huán)節(jié)，越容易被忽略。因此，小學(xué)語文教師應(yīng)仔細(xì)梳理教學(xué)環(huán)節(jié)，認(rèn)真設(shè)計(jì)教學(xué)流程，重點(diǎn)關(guān)注易于出現(xiàn)的問題，把握好語文課程的特點(diǎn)，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，帶領(lǐng)學(xué)生在語言、文學(xué)和文化的天空里翱翔。

編輯 王團(tuán)蘭