學情需要動態(tài)把握

【摘 要】圍繞“教學案”進行教學而生成的學情，具有太強的預設性，不能從本質上真正提高學生閱讀和理解文本的能力和素養(yǎng)。教學中教師拋開種種預設，以激疑的方式打開學情生成的源頭，用聯(lián)系切入的手段引導學生對文本做出個性化的發(fā)現(xiàn)和解讀，在課堂中發(fā)揮教學智慧，捕捉學情，妥善、有針對性地解決問題，讓學生的精彩締造出課堂的精彩，實現(xiàn)自由、高效的生態(tài)課堂的追求。

【關鍵詞】直接對話；激疑碰撞；聯(lián)系切入；個性化解讀；靈活調整

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）23-0016-03

【作者簡介】陳淮高，江蘇省清河中學（江蘇淮安，223001）教師，高級教師，江蘇省首批“周恩來班”班主任，淮安市中語會常務理事。

一些語文教師往往把自己閱讀和思考出來的內容外顯為目標、提綱、問題和練習（通常將這些合起來稱為“教學案”），以此確保學生不得不學習、不能不學習，然而在學什么、在什么地方有必要學得最深上，卻不能使學生有自己廣泛、自由的選擇。此時所顯示的學情，是語文教師自己先虛擬分析，后從學生那里套出的教師所需要的學情。教師要真正把握生成的學情，從本質上提高學生閱讀和理解的能力和素養(yǎng)，就需要尊重學生，相信學生的天賦和潛力，讓在裸讀文本后形成“原初感受”的學生直接啟動課堂。

一、激疑切入，生成學情

激疑是一種教學手段，更是一門教學藝術。高中課堂教學以此切入，完全符合高中學生學習語文的思維規(guī)律。朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”此言深有道理。朱熹之所謂“須教有疑”，就是要通過巧妙的激疑過程，引起學生主動積極的思考；而主動積極的思考，是學生深入學習的源頭，是打開課堂內容的鑰匙，是溝通智慧之路的橋梁，是生成豐富學情的有效途徑。

教師在課堂激疑時必須著眼于學生的思維品質，要能激起學生思想上的波瀾，要能活躍學生的思維，要能使學生的求知欲由潛伏狀態(tài)轉入活躍狀態(tài)，使學生發(fā)生由摸索者向提問者的角色轉換，這樣才能生成有效的學情。[1]

另外，激疑切入除了要能激起學生的思考，還要有一定的深度。也就是說要注意分寸，所提的問題不能低于或過分高于學生的水平。依據心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，激疑就是要讓學生“跳一跳把果子摘下來”。[2]如果疑問設置太簡單，就不能引起學生積極深入的思考，流于淺表，那就是一種無效的學情呈現(xiàn)。如果疑問設置太難，超過學生的心理認知發(fā)展水平，就會挫傷學生的學習積極性，呈現(xiàn)的將是無效的甚至有害的學情。

一般來說，學生在進行文本閱讀時，一定會生出許多疑問。這些疑問具有原生態(tài)特征，具有各自的思維特點。所以教師在課堂啟動之初，就要讓學生充分地顯露自己在閱讀中產生的疑問，教師從這些疑問中明確學情，了解學生的思維動向和疑問的癥結，從而確立課堂教學的主體所在，以便在師生間進行碰撞、交流，從而在課堂上突破性地解決學情問題。[3]

例如，在指導高三學生閱讀美國作家約翰·弗洛赫蒂的《琴聲緝兇》這篇小說時，我沒有按照小說閱讀的習慣性流程去設置相關問題，而是首先讓學生反復閱讀文本，然后分小組交流各自的閱讀感受，并將自己閱讀中的疑問在小組中分享、討論、解決，而那些小組討論也不能解決的問題就成為本篇作品閱讀中需要重點突破的問題，也就是本次課堂教學中的重要學情問題。

這些問題總括起來包括三個層面的內容：一是就標題而言，題目叫“琴聲緝兇”，可文中并沒有出現(xiàn)“兇手”演奏的“琴聲”，題目是不是故弄玄虛？二是就情節(jié)而言，“老人”到底是小說的主要人物還是次要人物？三是就主題而言，這篇作品想要表達的主題到底是歌頌警察的機智執(zhí)法還是體現(xiàn)法律的神圣？

當這幾個問題生成為鮮活的學情后，學生的閱讀思維得到了空前的活躍，討論也變得更熱烈起來。通過討論他們認識到：小說的標題既可以高度概括故事的情節(jié)，又可以藝術地設置懸念，還可以間接地表現(xiàn)作品的構思技巧、暗示人物的形象，提示作品的主題。弗洛赫蒂的小說并沒有出現(xiàn)“兇手”演奏的“琴聲”，但卻以“琴聲”作為貫穿全文的線索，展現(xiàn)了警察克里斯用“琴聲”打動犯罪分子卡爾的父親，最終促使其帶領兒子卡爾自首的過程。這樣的標題才具有情節(jié)的概括性和懸念的藝術性，絕非故弄玄虛。

學生還明白了小說中的“老人”——“兇手”的父親，也是自始至終活躍的人物，但他的存在只是為了推進故事的發(fā)展。盡管最終是他帶“兇手”兒子到司法長官辦公室自首的，但他并非是直接表達小說主題的人物，而體現(xiàn)法律神圣的警察克里斯才是作品要表現(xiàn)的主要人物?！澳勒ヒ粋€人時的態(tài)度是怎樣的……但他們總會抓到他。”警察克里斯和“老人”的對話中完全能讓人感受到法律的威嚴，所謂“法網恢恢，疏而不漏”。從標題和主要人物看，警察克里斯通過“琴聲”發(fā)現(xiàn)兇手的“愛好”，并依靠自己出色的小提琴演奏技巧打動了“兇手”的父親，最終促使其帶“兇手”去自首，這是最高超的執(zhí)法藝術，所謂“不戰(zhàn)而屈人之兵”，也是一種最人性化的執(zhí)法，和小說主題直接相關。所以判斷小說中的人物是主要還是次要人物，應該從其在情節(jié)中的作用和作品要表達的主題著眼。

這種以激疑切入，用問題碰撞活躍思維的方法，既有利于學情的生成，又有利于找到課堂教學的重點和突破點，實際上是一種明放實收的教學藝術，能讓學生思維中潛藏著的“千頭萬緒”一下子擰成若干明線或主線，便于在課堂上發(fā)現(xiàn)問題，明確學情，充分體現(xiàn)了學生是課堂的主體，保證了課堂教學的高效性。

二、聯(lián)系切入，豐富學情

一般說來，學生于閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題是比較單一的，或者是屬于基礎知識方面，或者是屬于基本思維方面，或者是屬于基本能力方面。解決這些問題相對來說比較容易，一般在課堂中通過討論對話就可以解決。但這些常常停留在對文本淺層次的理解層面，那些彼此有著隱含聯(lián)系的內核問題，常常是學生不容易發(fā)現(xiàn)和解決的。

而有的教師只滿足于熱熱鬧鬧的課堂討論，滿足于豐富多彩的問題呈現(xiàn)，滿足于師生行云流水的對話，結果形式很前衛(wèi)，內容不深入，將一個語文的課堂變成“跑馬場”“小戲臺”，不能給人一些回味的、思考的東西，這樣的課堂不能說是高效的、尊重學生學情的。[4]

我們要讓課堂教學始終服務于學生，讓學情從學生中來。這時就要適當進行“聯(lián)系性閱讀”，讓學生調動已有的知識積累，溫故知新，舉一反三，力求再能有所發(fā)現(xiàn)；或發(fā)揮集體智慧，以他山之石攻玉，于自由討論中碰撞出新的思維火花；或由教師略作延伸，讓學生視角更廣，探討的范圍更大，生成的學情也就更豐富。

例如，在高三復習分析小說人物形象時，我讓學生將初高中讀過的三篇魯迅的小說《阿Q正傳》《祝?！贰端帯愤M行“聯(lián)系性閱讀”，比較魯迅塑造的“阿Q”“祥林嫂”“華老栓”三個人物形象的異同點。有的學生說祥林嫂勤勞、善良，最值得同情；有的學生說華老栓樸實、節(jié)儉，愛子心切，很有人情味；有的學生說阿Q寬容大度，心態(tài)最好，很值得學習……各種不一樣的說法，都涉及對人物形象和性格的不同解讀。

這樣的學情呈現(xiàn)，為課堂教學提供了極為豐富的話題。所以教師一定要盡力讓答案從學生進一步的有效的討論中來，鼓勵他們做出自己個性化的發(fā)現(xiàn)和解讀。

聯(lián)系切入，不一定只用語文課本里的內容，也可適當外延，讓課堂之水更活。

比如要想讓新時代學生對傳統(tǒng)的文本及問題感興趣，必須了解這個時代的學生群體關注什么、喜歡什么，然后設法架一座橋梁，讓學生所想與教師所期望得到的答案能夠聯(lián)通。比如講述溫庭筠的《菩薩蠻·小山重疊金明滅》，就可略提熱播劇《甄嬛傳》的劇情作為引線，讓學生自主探討“閨怨”話題，他們自然興趣盎然；在分析《荷塘月色》中引用的《采蓮賦》時，又可用該劇中人物所唱的《采蓮曲》作為問題的引子，同時讓學生聯(lián)系小學課本里的《江南曲》去品味歌詞改動之妙，再進一步讓學生去領會《采蓮賦》意境之妙，收效“也是極好的”。若學生對社會熱點話題不熟悉，無法做出這種聯(lián)系比較，那么教師依然有所得，那就是學生的課外學情“面貌貧瘠”，需要多多汲取“營養(yǎng)”，也就恰好趁此時機對學生進行加強課外閱讀的教育，或鼓勵其“洞明世事”“事事關心”。

三、發(fā)揮機智，捕捉學情

語文課堂的生成是復雜的、動態(tài)的、多變的，需要教師具有足夠的創(chuàng)造性教學智慧，這種智慧可以使教師機智地面對突發(fā)性的課堂生成，靈活地調整教學的目標和策略，把即時生成的學情納入課堂教學的內容，從而進一步激發(fā)學生學習的積極性。

這種課堂生成的學情，能創(chuàng)造出絢麗多彩的課堂景觀，是新課標下教師所追求的理想的教學境界。然而，很多教師為了體現(xiàn)新課標精神，為了追求“生成性”的課堂教學，常常會被課堂上一些錯誤的信息資源和毫無意義的生成性問題分散精力，擾亂視線。有的語文課堂教學甚至是“為生成而活動”，形式上熱鬧，內容上混亂，該講的沒講清，該聽的沒聽懂，課堂內容無序，課堂氣氛失控，因而引發(fā)教師教學行為上的迷失——既沒有像傳統(tǒng)教學中那樣扎實地講授基礎知識，又沒有落實新課程的精神實質，為求“生成”而“忘記”了文本；為求“生成”而“迷失”了目標。

其實，生成的語文課堂，應該是美國作家塞林格筆下的“麥田”：有一群孩子在課堂“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑，新的活動不斷生成，課堂里除了教師沒有一個大人，教師守望著這片“麥田”，哪個孩子往“懸崖”邊奔來，就把他捉住，不讓一個孩子掉下“懸崖”，不讓一個學生學失于“課堂生成”，這樣才是真正“捕捉”教學學情。

在教學《荷塘月色》一課時，有學生提出：朱自清先生描寫荷葉，“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”。為什么偏是“舞女的裙”？可不可以用“青翠的玉盤”來比喻荷葉？這個問題就是課堂的生成性學情，它看起來簡單，卻絕不可以用“行”與“不行”來做簡單的回答——因為如果拋開朱自清寫景的特定環(huán)境，“青翠的玉盤”這樣的比喻是可以的，而且表現(xiàn)力還很不錯，既繪出了荷葉的色，又表現(xiàn)了荷葉的質，還狀摹了荷葉的形。然而這種比喻只可用在晨曦里、夕陽下，或蒙蒙細雨中，絕不能用在淡淡的月光下。因為夜不辨色，更難辨質，月色中所見的荷葉，其自然舒展的形態(tài)，與裙十分相似，且“舞女”更賦予葉子一種動態(tài)美。下面寫荷花，作者連用了三個比喻：“層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。”正因為處于迷蒙的月色之中，所以把荷花看成美人，而且是剛出浴的，恰到好處。倘若不是在朦朧的月色之中，而將荷花比作“明珠”和“星星”是不是有幾分牽強？

這樣的“捕捉”，不僅順應了學情，還恰到好處地讓學生感知到寫景中運用比喻時一定要關注特定的自然環(huán)境的原則。但這樣做對教師的要求更高了——要有激起水花的石子在手，要有掌握水花大小的平衡力，要有平息波紋的臨場發(fā)揮能力，要有豐富的學識作為源頭活水注入課堂常保新鮮，以激出更多更精彩的更值得面對、探究的學情。

黃厚江先生說：“精彩的課堂來自學生的精彩?！盵5]于課堂上動態(tài)性生成的學情，原汁原味，教師根據自身的經驗智慧，再適當加以調料相佐，一定可以多滋多味，耐得品味，且回味無窮。

【參考文獻】

[1]齊玉琴.語文課堂教學中的激疑藝術[J].陜西教育：高教版，2007（07）.

[2]陳丹青.關于維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論在實際應用中的幾點思考[J].科教導刊：中旬刊，2012（12）.

[3]席加宏.在質疑中促進閱讀體驗的生成[M].南京：南京大學出版社，2014.

[4]趙亞峰.打開學生的話匣子[M].南京：南京大學出版社，2014.

[5]黃厚江.預約課堂的精彩[M].桂林：漓江出版社，2015.