高職聾生閱讀心理結構分析及閱讀教學建議

摘 要：閱讀是聾生認識世界的最基本方法，是一種由多種心理因素參與的認知活動。閱讀能力是聾生語言能力發(fā)展的基礎，然而，高職聾生的整體閱讀水平遠低于健聽人。缺乏一定的背景知識、閱讀結構能力較弱和閱讀理解監(jiān)控水平低下是聾生閱讀理解的障礙。在閱讀教學實踐中，可以通過加強背景知識的教學，強化閱讀能力訓練，重視閱讀策略的教學等途徑來提高聾生的閱讀能力。

關鍵詞：聾生 閱讀心理 背景知識 閱讀能力 閱讀策略

一、聾生閱讀能力現(xiàn)狀

語言教學是聾教育的核心內(nèi)容之一，臺灣學者林寶貴曾說：“世界的聾教育，事實上就是一部語言溝通與語文教育的發(fā)展史?！闭Z文教學效率不高、聾生書面語言能力低下是當前聾教育的突出問題。閱讀能力是聾生語言能力發(fā)展的基礎，閱讀是他們獲取信息和融入主流社會的重要途徑。然而，國內(nèi)外的各種調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，聾人整體閱讀水平遠遠低于健聽人。1916年Pintner 與Patterson 率先使用“Woodworthand Wells Test”評量聽障學生的閱讀能力，發(fā)現(xiàn)14-16歲聽障學生的平均閱讀分數(shù)只相當于7歲的健聽學生[1]；Giorcelli（1982）發(fā)現(xiàn)18歲聽障學生理解成語的能力尚不如9歲的健聽學生[2]；臺灣林寶貴、寶香（1994） 經(jīng)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，啟聰學校高職階段的聽障學生，其語文成績?nèi)匀坏陀诮÷犘W生[3]；美國學者Trybus（1997）指出20歲聽障學生的閱讀能力只達到小學5年級的程度[4]。吳玲等（2009）介紹，北京聯(lián)合大學特殊教育學院聾生招生考試中的語文考題整體水平相當于初三，在寫作題判分標準上還降低了要求[5]。聾人閱讀能力的欠缺，阻礙著聾教育水平的提高和層次的提升。聾生閱讀困難，已經(jīng)成為聾教育領域亟待解決的重要問題。因此，提高聾生的閱讀能力是語文教學的重中之重。

二、高職聾生閱讀心理分析

1.閱讀的心理機制

閱讀是人類社會認知世界的最基本方法。閱讀活動是一種復雜的神經(jīng)生理過程，是一種由感知、記憶、思維、想象、動機、興趣、情感等多種心理因素參與的認知活動。閱讀包括對材料的感知、理解、解析和運用。葉圣陶中指出，閱讀是“吸收”的過程，通過閱讀，讀者可以領受人家的經(jīng)驗，接觸人家的心情。朱紹禹認為，閱讀文章是透過書面語言，領會其意義，從中獲取思想和學習語言的活動程序，是人們學習和認識世界的一種基本手段。閱讀心理學家根據(jù)信息加工的認知心理學的觀點和方法，對閱讀過程進行了諸多研究。研究者認為，閱讀理解涉及讀者的認知能力、語言能力和文本的結構組織三個主要的成分。[6]熟練的閱讀是一個復雜的過程，閱讀者要調(diào)動很多諸如語音、語素、語義、句法等信息，還需要一定的技巧，確定閱讀目標，選擇策略，監(jiān)控閱讀進展等。格雷布認為，有效的閱讀需要具備六個必要條件：自動認字技能、詞匯與語言結構知識、語篇結構知識、社會與文化背景知識、綜合評價技能與策略、監(jiān)控閱讀的元認知知識與技能。[7]美國閱讀心理學家N·S·史密斯把閱讀心理過程分感知、理解、表達、鑒賞評價四個不同的階段。這個過程是逐步發(fā)展，趨向深入的四個層次。

2.高職聾生閱讀心理結構分析

借鑒國內(nèi)外有關閱讀心理結構的理論研究，僅從背景知識、閱讀能力結構和閱讀監(jiān)察系統(tǒng)三方面來考察高職聾生的閱讀心理結構。

（1）閱讀背景知識缺乏。閱讀背景知識是理解閱讀材料的首要條件，大部分聾生由于閱讀量少，普遍缺乏相應的背景知識，因此，閱讀只能達到知覺水平，很難達到理解閱讀材料的水平。認知心理學學家魯墨哈特認為，所有的知識在人的頭腦中，都是被安排到一定的單元中，這些單元就是圖式。[8]圖式系統(tǒng)構成了人們的認識結構。圖式是學生閱讀背景知識中最重要的部分。學生對閱讀材料的理解，就是在頭腦中搜索合適的圖式，并運用其解釋閱讀材料的過程。根據(jù)圖式理論，聾生閱讀理解水平低下，有三個原因：一是圖式缺失，即聾生不具備與閱讀材料相適應的圖式，所以無法理解；二是圖式遺忘，即聾生已具備適合閱讀材料的圖式，但這種圖式無法激活，所以理解困難；三是錯誤圖式，即聾生運用已有的圖式理解閱讀材料時與作者的本意發(fā)生偏差，造成理解錯誤。

（2）閱讀結構能力較弱。我國學者莫雷運用“活動—因素分析法”，提出了閱讀能力結構因素，他認為六年級學生的閱讀能力結構有如下六個因素：語言解碼能力、組織連貫能力、語言形式的把握能力、篩選貯存能力、語感能力和閱讀遷移能力[9]。由于高職聾生的閱讀能力和普通六年級學生大致相當，對照閱讀能力結構的六因素，聾生的這些能力都不盡如人意，尤其是語感能力和閱讀遷移能力普遍較弱。

（3）閱讀理解監(jiān)控水平低下。閱讀理解監(jiān)控是在閱讀過程中，能自我評價閱讀質(zhì)量，適時調(diào)整閱讀偏誤，以保證有效地達到自己的閱讀目的。閱讀監(jiān)控水平與理解水平成正相關。理解水平高的閱讀者在開始閱讀時就會為自己設置一些目標并采取相應的閱讀對策，監(jiān)控貫穿于整個閱讀過程。大部分高職聾生在閱讀時沒有意識到要使用閱讀策略，不能根據(jù)自己的認知特點和文章積極選擇合適的策略，更不能對其采用的策略進行評價。

三、閱讀教學建議

1.加強背景知識教學

背景知識是閱讀理解中一個非常重要的因素。心理學研究表明，閱讀過程是讀者在大腦中建立一種模式的過程，只有學生的已有知識經(jīng)驗和所閱讀的內(nèi)容之間建立一種聯(lián)系，才能理解所閱讀的材料。已有知識經(jīng)驗就是學生已具有的背景知識，這種結構化的背景知識存儲于大腦中，也稱為“先驗圖式”。國外語言學界關于“先驗圖式”的理論研究表明，背景知識如果缺乏或不能怡當運用，就會嚴重影響到閱讀理解，恰當?shù)剡\用背景知識及有關背景知識的教學活動可以大大促進學生的閱讀理解。[10]因此，閱讀教學必須不斷豐富聾生各方面的知識，才能使聾生將課文的信息和頭腦中的已有知識建立聯(lián)系，從而理解閱讀材料。背景知識主要指字、詞、句、段、篇的積累，作家、作品、文學常識的積累以及語法修辭和寫作知識的積累。教師除了在課堂中要加強上述這些知識的教學外，還可以采取增加閱讀量的訓練來增加聾生的背景知識。因為聾生接觸大量的閱讀材料，同時也接觸了大量的字詞句，增加了字詞量的積累，從而促進了閱讀理解。其次，大量閱讀還可以豐富聾生的圖式，通過接觸各種不同題材的閱讀材料，開闊了聾生的視野，擴大了知識面，從而增加聾生的圖式量并使圖式精確化。最后，大量閱讀還可以改組聾生的認知結構，使相關知識內(nèi)容的聯(lián)系更為緊密，知識的組織層次也更為有序有效。

2.強化閱讀能力訓練

（1）語感訓練

語感是一種對語言的直覺把握和領悟，是很難用語言解說的一種語言素養(yǎng)，是一種隱性認知能力，心理機制是內(nèi)隱學習過程。語感是人們理解語言文字的基礎，是掌握語言所必備的最基本的要素。語感是在大量的語言實踐中逐漸形成的。因此，對聾生進行語感訓練非常重要。教師要引導聾生通過閱讀分析語言文字，深入理解語言文字的豐富內(nèi)涵，感受語言文字中蘊含的思想感情。心理學家提出過程回憶、情境模擬和內(nèi)省是使內(nèi)隱知識顯性化的三種途徑。教師可從以下三個方面來提升聾生的語感能力：一是加強文章的背誦。熟讀成誦的過程是語言內(nèi)化的過程，也是形成內(nèi)隱記憶、獲得內(nèi)隱知識的過程。背誦的文章對聾生有著潛移默化的影響，大量的語言養(yǎng)分的積累，慢慢地會從量變到質(zhì)變，內(nèi)化為聾生的語文能力。二是提供更多的情境支持。語言文字特定的內(nèi)涵，只有在一定的語言環(huán)境中才能體現(xiàn)，因此，要準確迅速地領會語言文字的內(nèi)涵，必須結合具體的語境。教師要通過提供適當?shù)恼Z言情境，促使聾生運用內(nèi)隱的方式學習語言技能，培養(yǎng)語感。閱讀教學中，教師可以利用多媒體技術，采用直觀手段，展示畫面，演示動態(tài)過程，輔助聾生聯(lián)想，使其在腦海里再現(xiàn)語言文字所表述的情景，敏銳地捕捉到語言文字的意趣。逐步培養(yǎng)聾生建立文字與形象圖景對應聯(lián)系的能力，從而對語言文字產(chǎn)生深刻豐富的感受，真正領略語言文字的精妙所在。三是比較揣摩。語言文字表述形式的不同，所表達的意思和情感也會有很大的差別。對于相近的詞語、句式，教師可引導聾生把文中的字、詞、句等用刪除、變換等方式加以調(diào)整，再和原來的詞句進行比較揣摩，從而體會文章遣詞造句、謀篇布局的佳妙之處，對這些細微差別的認識比較，能加深對內(nèi)容的感悟，培養(yǎng)語感。

（2）閱讀遷移能力訓練

遷移，是已經(jīng)學過的東西在新情境中的應用，是用已有知識解決新問題的過程。聾生的閱讀遷移能力普遍不高。教學中經(jīng)常見到這樣的情況：語文考試閱讀理解題目與課堂上分析過的完全相同的聾生會解答，若改變了問題的提法或變換閱讀材料提出類似的問題，聾生就無從入手，不知所措。聾生由于聽力缺失，接受信息的主要途徑就是視覺通道，語言文字的學習除了課堂的文本學習和課外作業(yè)，缺乏更多實踐的機會，要想提高語文能力和素養(yǎng)，只有拓展有限的課本資源，依托廣闊的閱讀遷移，在閱讀遷移中實現(xiàn)發(fā)展。然而大部分聾生由于獨立閱讀的困難，缺乏主動閱讀的興趣和意識，因此，教師要強化閱讀遷移能力訓練，化解聾生的閱讀難度，提高閱讀興趣和效率。首先，要教給閱讀的方法技巧，減少閱讀的盲目性、隨意性。指導聾生根據(jù)不同的閱讀要求運用瀏覽、精讀、連續(xù)、跳讀、反復讀、交替讀等不同的讀書方法，結合課文教學，傳授聾生理解詞義、句子、段落以及鑒賞文章的方法。其次，開設專題閱讀訓練課，培養(yǎng)閱讀遷移能力?？梢愿鶕?jù)課文內(nèi)容進行延伸拓展式的閱讀遷移訓練，也可以進行對比式的閱讀遷移，運用與課文的題材、主題、寫法相似或相反的文章進行比較閱讀，訓練聾生的閱讀遷移能力。進行對比式閱讀遷移能使聾生養(yǎng)成一種“由此及彼”的遷移思維的習慣，提高聾生理解作者寫作意圖和思路，了解文章技法的能力，有助于提高聾生的閱讀遷移能力。最后，要加強督促，培養(yǎng)良好的閱讀習慣。良好的閱讀習慣有助于聾生實現(xiàn)由課內(nèi)向課外閱讀遷移。教師要堅持訓練，幫助聾生克服閱讀的懶散性，指導聾生做讀書摘記，寫讀書心得，養(yǎng)成閱讀積累和讀思結合的習慣。經(jīng)常組織召開讀書交流會，交流讀書心得，互相介紹推薦好書，擴大聾生的閱讀視野，吸收別人的閱讀經(jīng)驗精華，從而不斷提升自身的閱讀能力。

3.重視閱讀策略教學

閱讀策略是學生用來理解各種閱讀材料的可靈活調(diào)整的有意識的認識活動計劃。國外的閱讀策略研究發(fā)現(xiàn)，成功的閱讀有賴于靈活合理地使用閱讀策略，尤其是元認知策略的使用，可以提高閱讀效率。有學者嘗試在二語閱讀教學中融入閱讀策略訓練，研究發(fā)現(xiàn)，顯性策略訓練顯著提高了二語學習者的閱讀能力。[11]漢語學習之于聾生，也相當于第二語言的學習。當前針對聾生的閱讀教學，指導的內(nèi)容仍然注重如何理解文本知識，而忽視指導聾生的閱讀策略性知識，即從自身信息加工角度進行的內(nèi)隱的策略指導。聾生在閱讀策略上存在很大差異，對閱讀目的任務的意識是不同的。教師應讓聾生意識到閱讀是一個獲得意義的過程，并在閱讀過程中能采取有效的策略。教師要指導聾生調(diào)動頭腦中已有的知識、運用一系列恰當而靈活的策略、結合閱讀材料提供的信息來構建知識，提高聾生的閱讀水平以及對知識的記憶。

（1）設置明確而合理的閱讀目標

聾生在閱讀時往往缺乏內(nèi)在的閱讀目標意識，所以閱讀效率不高。他們一般不會主動應用元認知策略，在閱讀前制定計劃，往往拿到文章就讀，是否看懂了也不可知，讀完后就做練習，做完后也許就忘了，更談不上在閱讀后進行反思。這樣的盲目閱讀，不能有效地提高閱讀能力。因此，教師要幫助聾生在閱讀前設置明確的目標，預設的目標難易程度要符合聾生的實際水平，能讓他們經(jīng)過自己的努力品嘗到成功的喜悅。這樣，聾生在閱讀時有了目標的指引，就會集中注意力，把握閱讀的任務，抓住重點，以達到閱讀的要求。

（2）激活背景知識

激活頭腦中已有的背景知識，建立文本信息和已有知識間的聯(lián)系是一種重要的閱讀策略。和聽力正常學生相比，聾生背景知識相對缺乏，記憶中關于知識的表征不夠豐富，有研究顯示聾生不能很好地利用已有知識來對文本信息進行整合。也有研究表明激活背景知識是聾生在閱讀中可能利用的重要策略[12]。聾生的閱讀效率不僅取決于閱讀材料的內(nèi)容，也與其所具有的背景知識緊密有關。當閱讀材料的信息與聾生的圖式知識相吻合時，就可促進兩者的同化，加速對閱讀內(nèi)容的把握。如聾生擁有的關于篇章主題的知識將會影響到閱讀的重點和對于篇章的理解，因此激活聾生已有的背景知識是影響閱讀效率的重要因素之一。

（3）示范閱讀理解監(jiān)控過程

元認知策略的使用，不僅可以提高閱讀效率，還可以提高閱讀能力的遷移。元認知閱讀策略主要指閱讀的計劃、監(jiān)控和評價活動，即閱讀者運用一定的閱讀策略自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)閱讀過程的方法。國外的諸多研究表明，聾生元認知監(jiān)控能力缺乏，在閱讀理解監(jiān)控方面的能力普遍較差，他們只是為了完成任務而進行閱讀，不能有效地監(jiān)控自己的閱讀過程，評價自己的閱讀效果。[13]由于閱讀理解監(jiān)控過程是一種心理活動過程，別人很難觀察到，因此，教師可以示范監(jiān)控過程，讓聾生獲得感性的認識。在閱讀教學過程中，提供給聾生一個范例。如教師在課堂上先與聾生一起默讀一段課文，假設自己的理解發(fā)生困難，然后，告訴聾生自己是怎樣思考和采取措施的，還可以請聾生來幫助自己思考并采取措施。這種閱讀教學可以有效促進聾生閱讀理解監(jiān)控能力的發(fā)展。

（4）引導聾生自我提問

傳統(tǒng)的閱讀教學通常是教師提問，學生則很少提問。在閱讀中自我提問是促進學生積極閱讀，促進自我反省而提高閱讀理解監(jiān)控能力的有效策略。一項相關的研究發(fā)現(xiàn)， 閱讀之前設置問題能有效促進聾生理解文本信息， 而在閱讀之后呈現(xiàn)的問題則不具有這樣的效應，這也顯示了提問策略對聾生的閱讀理解有著積極的影響。[14]國外還有研究者認為，學生閱讀理解失敗是由于不能提出適當?shù)膯栴}[15]。而閱讀能力差的聾生又往往不善于發(fā)現(xiàn)和提出問題。因此，教師要幫助聾生根據(jù)閱讀的目的任務和課文的重點段落提出一些問題，促使他們積極閱讀，更好地理解課文。比如下面一些閱讀理解自我監(jiān)控問題[16]：從這篇文章的標題來看，這篇文章是講什么的？這篇文章有哪些生字詞？我掃清了閱讀這篇文章的障礙嗎？我理解了課文的每個句子和段落嗎？我把握了文章的結構嗎？我很好地把握住文章的主題嗎？我完成了預定的學習任務嗎？

四、結語

閱讀是聾生認識世界，獲取生存與發(fā)展的重要信息的一項活動。閱讀也是語言輸入的手段，是提高語言能力的基礎。閱讀活動是一種由多種心理因素參與的認知活動，包括對材料的感知、理解、解析和運用。缺乏一定的背景知識、閱讀結構能力較弱和閱讀理解監(jiān)控水平低下是聾生閱讀理解的障礙。在閱讀教學實踐中，教師應該加強背景知識的教學，幫助聾生擴大知識面，建立多種圖式結構，運用頭腦中已有的相關知識，對文字信息及其含義進行選擇、推測，達到更好的理解效果。強化閱讀能力訓練，尤其是語感能力和閱讀遷移能力的訓練。同時，還要重視閱讀策略的教學，研究聾生閱讀策略使用的認知特點和手語使用及書面語加工機制的策略，更好地促進聾生的閱讀教學，最大程度地發(fā)展聾生的閱讀能力。

（基金項目：本文系2015年度浙江省高等教育教學改革項目[15YJC740018]的研究成果之一。）

注釋：

[1][4]張會文，呂會華，吳玲：《聾人學生漢語課程的開發(fā)》，北京：華夏出版社，2009年版，第58- 61頁。

[2][3]任媛媛：《聾人學生漢語書面語語法研究綜述》，中國特殊教育，2011年，第3期，第16-19頁。

[5]劉卿：《九年制聾校畢業(yè)生書面語言能力發(fā)展研究——以南京特教學院2007-2009年聾生語文升學試卷分析為例》，中國特殊教育，2010年，第6期，第29-33頁。

[6][7][8][15]董蓓菲：《語文教育心理學》，上海：上海教育出版社，2006年版，第166頁，第169頁，第182頁。

[9]莫雷：《初中三年級學生語文閱讀能力結構的因素分析研究》，心理學報，1990年，第1期，第41-49頁。

[10]張懷建，黃建濱：《背景知識與閱讀教學》，外語界，1995年，第4期，第10-14頁。

[11]董連忠：《顯性與隱性閱讀策略訓練在大學英語教學中的應用探析》，山東外語教學，2012年，第1期，第59-62頁。

[12][13][14]張茂林，杜曉新：《聽力障礙學生閱讀策略研究概述》，中國特殊教育，2011 年，第7期，第49-53頁。

[16]張向葵：《課堂教學監(jiān)控》，北京：人們教育出版社，2004年版，第207頁。

（傅敏 浙江杭州 浙江特殊教育職業(yè)學院 310023；杭州師范大學人文學院 311121）