課堂因“問”而精彩

魏書彬　劉啟成

摘要：課堂需要從“問題”開始，課堂教學就是“問題”的教學，但課堂上的“問”并不簡單等同于“問題”。課堂因“問”而精彩，這里的“問”，既包含了教師精心設置的問題，也包含了師生之間、生生之間“對話”產(chǎn)生的問題，是師生之間思維碰撞過程中所閃現(xiàn)出的智慧火花。只有通過精心的設問，充分的預設，機敏地捕捉課堂中的生成，通過師生之間對話中的“問”與“答”，營造一種完而未完、意味無窮的期待，才能使課堂變得更加充滿理性、更加精彩。

關鍵詞：問；課堂；精彩

文章編號：1008-0546（2016）06-0060-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.06.020

教育心理學告訴我們：學生的思維總是由問題開始并在解決問題中得到發(fā)展?？梢韵胂?，一個沒有“問題”的課堂，和一潭呆滯的死水并無兩樣，很難激發(fā)學生的求知欲，更無法培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性。課堂需要從“問題”開始，無論是新概念的形成與確立、新知識的鞏固與應用、思維方法的訓練以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，無不從“問題”開始，可以說課堂教學就是“問題”的教學。然而，精彩的課堂，也絕非是一堆陳設的問題所能成就的，因“問”而精彩，這里的“問”不僅僅是在課前設計好的一些“問題”， 而是包含著在師生之間、生生之間互動過程中的“對話”， 更包含了師生之間那種思維碰撞過程中所閃現(xiàn)出的充滿智慧的火花[1]。那么，如何才能營造一個精彩的課堂呢？

一、課堂的精彩，在“疑問”中激發(fā)

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”（朱熹語）。著名的教育家陶行知先生也說過：“創(chuàng)造始于問題，有問題才會思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思考的可能?！薄皩W啟于思，思起于疑”，可見課堂教學和學習過程就是一個不斷產(chǎn)生疑問并解除疑問的過程。所以教師在教學過程中可以根據(jù)教材的實際情況，精心設置疑問，使學生產(chǎn)生疑惑，思維處于激發(fā)狀態(tài)，進而去發(fā)現(xiàn)研究，突破疑難，更好地提升學習能力。

課堂應是開放的、動態(tài)的，教師要根據(jù)課堂教學的目標和內(nèi)容，對教學中的每個問題進行精心設計，通過設問，突出重點，解決難點，打通關鍵。老師不僅要關注教學中的重難點，更要對學生的認知水平、學習興趣、思維方式等有更多地考量，例如在化學教學中常涉及到的化學實驗，不僅要設置對基本實驗現(xiàn)象的解釋問題，更要關注對可能出現(xiàn)的“意外”現(xiàn)象的設問，正確處理好以下相關問題。

1. 恰當設問，讓問題引領學生的有效思維

根據(jù)教學內(nèi)容和重難點，結合學生的具體特點，創(chuàng)設一定的情境恰當?shù)卦O置問題。例如學習乙烯的實驗室制法時，教師演示實驗，讓學生觀察實驗現(xiàn)象并思考以下問題：①溫度計為什么要插入液面以下？②濃硫酸的作用是什么？讓溶液中顏色發(fā)生變化，逐漸變黑時，學生議論紛紛，熱情高漲，此時教師不失時機地拋出以下問題：③溶液為什么會變黑？④為什么得到的氣體有刺激性氣味？⑤制得的乙烯氣體中可能含有哪些雜質(zhì)？⑥如何除去乙烯中的這些雜質(zhì)等。這樣一些問題的設置，涵蓋了乙烯實驗室制法的各個知識點，過渡自然，學生很容易理解和記憶，有利于學生思維的訓練，能收到良好的教學效果。

2. 強化邏輯，讓問題成為學習的引導者

針對要解決的問題，設置邏輯性強、由淺入深的問題，引導學生有序進行思考，達到學習新知識的目的。例如，在學習電解原理中電解飽和食鹽水時，可設置以下問題：①通電前，NaCl溶液中有哪些離子？何種物質(zhì)電離產(chǎn)生的？這些離子如何運動？②通電后，陰、陽離子分別向哪極移動？③在陰、陽兩極，優(yōu)先“放電”的離子分別是哪一種？為什么？④放電后分別生成哪些物質(zhì)？通過這些有很強邏輯性的問題，學生按照問題的順序，循序漸進，發(fā)展概念，深化原理，領悟了化學學科觀念，培養(yǎng)了學習能力。

3. 聚焦矛盾，激起認知沖突，培養(yǎng)思維的深刻性

通過回憶舊知，形成與新知之間的矛盾，引起學生的認知沖突，使學生的思維處于“激發(fā)態(tài)”，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。例如，在學習鹽類水解問題時，我提出了如下問題：鹽酸為什么顯酸性？氫氧化鈉為什么顯堿性？氯化鈉為什么顯中性？那么，醋酸鈉是否也顯中性？這里是有意識引導學生產(chǎn)生思維的矛盾沖突：鹽酸顯酸性是因為電離出H+，氫氧化鈉顯堿性是因為電離出OH-，氯化鈉不能電離出H+或OH-離子，當然顯中性。自然，醋酸鈉也不能電離出H+或OH-離子也應顯中性，但實驗結果與之相矛盾。學生的問題意識很快被激發(fā)出來，進而再讓學生思考以下問題：醋酸鈉水溶液中有哪些物質(zhì)電離？產(chǎn)生哪些離子？哪些離子之間能相互作用形成弱電解質(zhì)？對水的電離平衡有何影響？最終會導致溶液中的c（H+）、c（OH-）如何變化？這樣一個問題成為學生思維的階梯，提高思維能力。

4. 精心預設，為生成打下基礎

通過了解學生，從作業(yè)、考試中揣摩學生的心理，充分做好演示實驗和學生實驗的課前演練，將課堂上可能發(fā)生的“意外”，變成你的“意料之中”，促進課堂的生成。例如在復習“氯、溴、碘及其化合物”時，我們設計了一個實驗思考題：如何設計實驗比較氯、溴、碘單質(zhì)的氧化性強弱。實驗試劑：氯水、溴水、碘水、氯化鈉溶液、溴化鈉溶液、碘化鈉溶液、四氯化碳、淀粉溶液。先讓學生思考、交流討論設計實驗方案。設計的主要方案有：①NaBr溶液+氯水+1mL CCl4；②NaCl溶液+溴水+1mLCCl4；③KI溶液+氯水+1mL CCl4；④KI溶液+淀粉+氯水；⑤NaCl溶液+碘水+1mL CCl4；⑥KI溶液+溴水+1mL CCl4；⑦NaBr溶液+碘水+1mL CCl4。再讓學生分組動手實驗，根據(jù)實驗現(xiàn)象，分析得出有關結論。

但有小組在實驗時發(fā)現(xiàn)在KI溶液溶液中加入淀粉，再加氯水的實驗中；溶液先變藍，后來藍色又消失了？藍色為什么消失呢？課前并沒有做這樣的預設，何不借題發(fā)揮呢？

追問：請大家分析藍色褪去的可能原因。

通過這個預設之外的生成性現(xiàn)象和問題。激發(fā)學生的探究欲望，引導學生從過去所學漂白方面、氧化還原反應等的相關知識，揭示現(xiàn)象的本質(zhì)，加深對有關知識的理解。

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應變動?！闭n堂上，師生互動，思想碰撞，在教學實踐中老師要善于捕捉那些有教育價值的問題，恰當?shù)卣{(diào)整教學行為，及時地將課堂的“意外”演變成了課堂的生成。課堂的精彩，源于教學中教師機敏地捕捉生成，巧妙地“窮追不舍”，努力地去尋找那“柳暗花明又一村”的豁然開朗，或許就是教師所追求的那種課堂的精彩。

5. 加強聯(lián)想，讓思維在聯(lián)系中拓展、深化

在學習知識或進行復習時，通過新舊知識的相互聯(lián)系，進行有效的遷移和延伸，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。例如，在學習乙醇與鈉反應時，在研究了鈉只能置換出乙醇中羥基上的氫原子后，筆者設置了這樣的問題：“通過上面的研究，請你分析：金屬鈉為什么不能保存在水中而保存在煤油中呢？為什么？”設置具有較強思考性的問題，鈉不能保存在水中，學生能答出鈉與水反應，但為什么能與水反應？鈉為什么保存在煤油中？則需要學生有較強的聯(lián)想能力，需從乙醇的結構中，鈉只能與-OH上H反應，不與烴基-C2H5中的H反應，而煤油的主要成份是烴，從而得出答案。

二、課堂的精彩，在“反問”中催化

生成基于預設，以預設為基礎，是對預設的豐富和拓展。課堂是動態(tài)的，課堂的意義在于互動、相激、相生，教師點撥引導，師生的思維在相互碰撞中產(chǎn)生火花。學生提出問題時，教師有時不必要急于回答或直接告訴學生結論，教師可以把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，催化課堂的精彩。

例如在學習“金屬鈉的性質(zhì)與應用”時，在課堂上做完金屬鈉與水的反應實驗后，與學生一起總結金屬的物理性質(zhì)，在總結到金屬鈉的密度時，有位學生在下面就說了一句：“密度為0.97（g/cm3）”，這時，我馬上反問：“你怎么知道的？”，學生答：“書上寫的”，我接著又反問“書上寫的，是我們的前人通過科學方法進行測定的，但在沒有測定出之前，我們?nèi)绾瓮ㄟ^已有的經(jīng)驗，確定我們的研究范圍呢？”這時，有個學生站起來說，“應在0.8～1.0（g/cm3）之間”。“你是如何推測的？”“鈉在水中浮在水面上，鈉的密度比水小，而保存在煤油中，煤油的密度0.8g/cm3，水的密度為1.0g/cm3”。老師給予了充分的肯定，教師及時抓住了學生“隨口一說”的問題，及時反問，引導學生進一步思考，通過師生之間的對話，催化了課堂上別樣的精彩。

三、課堂的精彩，在“追問”中升華

追問就是追根究底地問，是教師針對某一內(nèi)容或某一提問之后，接連發(fā)問的過程。在動態(tài)的課堂教學過程中，追問是教師根據(jù)師生對話問答、學生討論等過程中，抓住問題的關鍵，再繼續(xù)追問，窮追不舍，追出精彩。如在執(zhí)教的蘇教版《化學1》 “鐵、銅及其化合物的應用” [3]一課時，在分析Fe2+、Fe3+與 NaOH反應時，有以下環(huán)節(jié)：

師：Fe2+、Fe3+與NaOH反應時，請你預測一下可能觀察到的現(xiàn)象。

生：生成白色Fe（OH）2沉淀和紅褐色Fe（OH）3沉淀。

師：真是這樣嗎？請大家用實驗進行驗證。（學生實驗）

師：大家看到白色沉淀了嗎？

生：沒有。

師：為什么會觀察到灰綠色的沉淀呢？這是為什么呢？可能的產(chǎn)物是什么呢？

引導學生討論并出示了課前教師做的Fe（OH）2沉淀（大部分已成為紅褐色），學生根據(jù)沉淀的顏色，判斷出是Fe（OH）2被空氣氧化成了Fe（OH）3。

生：Fe（OH）2被空氣氧化成了Fe（OH）3。

師：Fe2+能被空氣中的氧氣氧化成Fe3+，那么，還有哪些物質(zhì)可能將Fe2+氧化成Fe3+？為什么？

生：Cl2也能將Fe2+氧化成Fe3+。因為Cl2能將金屬鐵氧化成+3價的Fe3+。

師：能否設計一個實驗來證明你的推測呢？（學生討論）

生：在FeSO4溶液中通入氯氣或加入氯水，然后加入NaOH，生成紅褐色沉淀。

師：在FeSO4溶液中不加氯水，直接加入NaOH，是否有紅褐色沉淀生成？為什么？

生：也有?？諝饽軐e（OH）2氧化成Fe（OH）3。

師：這樣做能說明是氯氣氧化了Fe2+？

生：不能。

師：如何排除這種干擾？能否設計一個更加可靠的實驗來驗證你的推測呢？

通過以上的對話，讓學生的思維不斷加深和完善，在不斷的追問中，課堂的探究也在不斷地深化、升華。

四、課堂的精彩，在“留問”中延展

“問題”不僅僅是課堂教學的開始，更是課堂教學的延伸和拓展。在所創(chuàng)設的問題情境中，既要解決當前問題，又要適當?shù)亓粝乱恍叶礇Q的問題，營造出一種完而未完、意味無窮的境界。學生根據(jù)教師提供的線索，查找資料、交流討論、提出方案、合作探究、進行課外實驗，讓課堂的精彩得以延展。

例如，在學習原電池的原理時[4]，課堂引入時，我創(chuàng)設了這樣的教學情境。請問今天誰過生日、這個月哪些學生過生日（課前可悄悄調(diào)查）。老師今天帶來了一張音樂賀卡?？墒琴R卡不響，沒有電池（之前已將電池取出）。沒有電池怎么辦？誰能發(fā)電呢？老師來試試，把鋅片與銅片插入稀硫酸中，并用導線與賀卡相連，賀卡發(fā)出美妙的音樂。祝幾位同學生日快樂！教室里頓時響起了雷鳴般的掌聲。那么電是如何產(chǎn)生的呢？原理是什么呢？學生探究原電池原理情緒進入了高潮。

在臨近課堂結尾時，我提出這樣的問題：我們能不能利用生活中的常見物質(zhì)進行原電池的實驗呢？你見過水果電池嗎？取一個熟透的番茄，在番茄里平行地插入銅片和鋅片，用導線將銅片與鋅片及賀卡中蜂鳴器相連，美妙的音樂再次響起。學生驚嘆化學世界的奇妙，激起對原電池原理強烈的探究欲望。此時，不失時機地提出課外活動：用身邊的材料，設計制作“水果電池”，為你或同學唱一首生日歌。課堂上響起了熱烈的掌聲，在熱烈的掌聲中，演繹了課堂的精彩，也將課堂的精彩延伸到了課后。在教學中要有意無意地留有空白，留下懸而未決的問題，留給學生自主探究的時間、空間，主動尋找問題的答案，這也是強化學生問題意識的有效手段。

五、課堂的精彩，在“生問”中結晶

愛因斯坦曾說：“提出一個問題，比解決一個問題更重要?！薄皩W問學問，既要學又要問。只有在學中問，在問中學，才能求得真知”?，F(xiàn)代認知心理學認為：學生只有參與教育實踐，參與問題探究，才能建立起自己的認知結構，才能靈活地運用所學知識解決實際問題，才能有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新。由此可見，教學過程中由學生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，主動掌握知識，遠比教師提出問題、學生找出答案、機械記憶的效果好得多。

在學習“鎂的提取及應用”[5]時，根據(jù)課本示意圖，設計出簡單的流程圖，并讓學生提出自已的問題：

生1：海水是否需要處理？

生2：能不能直接往海水中加沉淀劑？

生3： 將海水的鎂離子變?yōu)槌恋頌槭裁从檬胰槎皇鞘宜?/p>

生4：為什么不用氫氧化鈉溶液？

生5：為什么不能Mg（OH）2加熱生成MgO，再電解制鎂？

生6：為什么不能將氯化鎂溶液直接蒸干得到無水氯化鎂？

生7：六水合氯化鎂在一定條件下加熱生成無水氯化鎂，這里的一定條件是什么？

生8：電解熔融氯化鎂生成的鎂和氯氣不會重新反應生成氯化鎂嗎？

……

這時，學生的思維的閘門迅速打開，個個學生都想爭著提問題，都在認真地科學地回答同伴們的問題。雖然有的問題超出了學生掌握的范圍或者暫時不需要學生掌握，此時教師可以適當?shù)亟o出提示或信息，再讓學生交流討論，最后在師生的互動合作交流中完成了學習內(nèi)容。

美國教育家布魯巴克認為：最精湛的教學藝術所遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題。課堂中的問題要由“師問”向“生問”轉變，在課堂教學中應努力創(chuàng)設各種條件，精心設置問題情境，高度重視學生問題意識的培養(yǎng)，逐步引導學生掌握提出問題的方法，不斷提高學生提出高質(zhì)量問題的能力，并積極指導學生科學地釋疑解惑[6]。

巴爾扎克說過“打開一切科學的鑰匙都毫無疑義是問號”，課堂上的“問”是一門藝術，更需要智慧。問題是生長新思想、新方法、新知識的種子。而種子的生長離不開產(chǎn)生問題的土壤，而生長的動力來源于問題意識，強烈的問題意識可以激發(fā)學生強烈的學習愿望，激發(fā)學生認識的沖突性和思維的活躍性，使學生的學習過程變成發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，從而使課堂更精彩。

參考文獻

[1] 嚴永慶.讓學生的思維活起來——名師最激發(fā)潛能的課堂提問藝術[M].重慶：西南師范大學出版社，2008

[2] 宋心琦.普通高中課程標準實驗教科書化學1（必修） 第2版 [M].北京：人民教育出版社，2006： 71-73

[3] 王祖浩.普通高中課程標準實驗教科書化學1（必修） 第5版 [M].南京：江蘇教育出版社，2011： 74-76

[4] 劉啟成.用蜂鳴器奏響生命樂章[J].化學教與學，2011，（8）：67-68

[5] 劉啟成.基于觀念建構的化學教學[J].化學教學，2013，（9）：24-26

[6] 潘國良.高中化學“生問”課堂策略初探[J].中學化學教學參考，2012，（12）：17-19