關(guān)注有界：科學(xué)實(shí)施多元化閱讀教學(xué)

鄭巍凌

文學(xué)作品的主題常常具有多元性，正如伽達(dá)默爾所說(shuō)：“藝術(shù)文本是一種開(kāi)放性的結(jié)構(gòu)，因此對(duì)藝術(shù)文本的理解是一個(gè)開(kāi)放性的過(guò)程，永無(wú)止境?！辈煌淖x者能夠從不同的角度，以自身的思想方法挖掘出具有個(gè)性特色的主題解讀和意義挖掘。但是多元化閱讀并不意味著可以隨意根據(jù)自己的主觀喜好，隨心所欲地編改理解，這樣對(duì)文章的內(nèi)涵解讀以及原始的文本價(jià)值是極大的偏頗和誤讀。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出多元化理念以來(lái)，語(yǔ)文課堂教學(xué)出現(xiàn)了充滿生機(jī)的新局面，學(xué)生正在主動(dòng)高效地參與到“教學(xué)相長(zhǎng)”的師生互動(dòng)互讀的過(guò)程中，個(gè)體對(duì)文本解讀素養(yǎng)在增強(qiáng)，但是同時(shí)在文本多元化解讀中確實(shí)存在了一些矯枉過(guò)正的現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在：不尊重文本的內(nèi)涵和原生價(jià)值，包括淡化文本或無(wú)限衍義；思維單一，或是體現(xiàn)政治化傾向，或是進(jìn)行刻板化解讀，或是解讀程序的模式化；教師主體地位的缺失，部分教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生追求新奇，無(wú)限衍義文本的現(xiàn)象也唯學(xué)生的解讀是從。

因此，多元是有界的，文本的閱讀理解有一定的限度。在實(shí)際的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中不僅要注意多元化解讀，更要關(guān)注“有界”的閱讀思想，才能使多元化閱讀教學(xué)真正具有可操作性。以下從文體出發(fā)，分別分析初中階段記敘文、說(shuō)明文和議論文在實(shí)施多元化閱讀教學(xué)過(guò)程中對(duì)“有界”的注意點(diǎn)。

一、記敘文

記敘文，即文學(xué)作品的閱讀，要求初中生對(duì)文本要善于經(jīng)過(guò)思考提出問(wèn)題，概括作品的內(nèi)容，對(duì)作品中的人物形象進(jìn)行較為準(zhǔn)確的把握認(rèn)識(shí)，形成個(gè)性化的體驗(yàn)；品味作品中精彩的、富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言，并能夠進(jìn)行粗淺文字解讀；整體把握作品的思想內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)以及人生的積極啟示；能在理解原文的基礎(chǔ)上開(kāi)放創(chuàng)新，展現(xiàn)個(gè)性化的閱讀感受。因此，在記敘文教學(xué)過(guò)程中教師要實(shí)施對(duì)話式的閱讀教學(xué)，把主要精力放在激發(fā)學(xué)生潛能和興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主能動(dòng)的閱讀上來(lái)，同時(shí)要防止不顧文本基本價(jià)值取向、一味追求超越文本的解讀而走向另一個(gè)極端，應(yīng)該在尊重文本自身的價(jià)值、內(nèi)涵的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行多元化理解，堅(jiān)持做到學(xué)生多元解讀與文本結(jié)構(gòu)內(nèi)在規(guī)定性的辯證統(tǒng)一，不可放任學(xué)生脫離文本隨心所欲地解讀，如有老師在教學(xué)《背影》時(shí)，有學(xué)生得出結(jié)論：“翻過(guò)月臺(tái)買(mǎi)橘子，這是違反交通規(guī)則，不值得倡導(dǎo)?！薄案赣H對(duì)兒子照顧得過(guò)于無(wú)微不至，不利于培養(yǎng)孩子生活自理能力”等，朱自清筆下那感人的“父子情”被解讀得消失殆盡了。如此解讀，學(xué)生對(duì)離《背影》內(nèi)涵的把握以及人文價(jià)值的領(lǐng)會(huì)就越走越遠(yuǎn)了。又如教學(xué)《藤野先生》，有學(xué)生認(rèn)為“作者應(yīng)該針對(duì)匿名信事件奮起反抗”，這就脫離了當(dāng)時(shí)的歷史情境、國(guó)力的衰微，難以理解后來(lái)?xiàng)夅t(yī)從文的痛定思痛之覺(jué)悟?！耙虼耍踔杏洈⑽拈喿x教學(xué)，重“多元”并謹(jǐn)慎“有界”。

二、說(shuō)明文

說(shuō)明文教學(xué)主要要求學(xué)生能夠準(zhǔn)確把握說(shuō)明對(duì)象的特點(diǎn)、分析運(yùn)用的說(shuō)明方法、感知說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確和嚴(yán)謹(jǐn)，其中包括正確理解字、詞、句的意義，特別是限定性詞語(yǔ)的使用，理出文章的大概內(nèi)容、說(shuō)明順序、邏輯結(jié)構(gòu)，迅速地從文中搜索、撿取和篩選信息，全面了解說(shuō)明對(duì)象的特點(diǎn)內(nèi)容。那么，準(zhǔn)確的理解和規(guī)范的表達(dá)就是這類(lèi)文章的閱讀要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因此，在說(shuō)明文的閱讀教學(xué)中，教師必須引導(dǎo)學(xué)生清楚這類(lèi)作品有界的范圍比文學(xué)作品更明確，遵循文本的準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)，善于從文中提取信息，形成對(duì)文章說(shuō)明對(duì)象完整的、合理的、準(zhǔn)確的認(rèn)知，不能對(duì)文章內(nèi)容作漫無(wú)邊際的假設(shè)和創(chuàng)新，方才有效實(shí)施對(duì)說(shuō)明文的“多元有界”閱讀。在教學(xué)《故宮博物院》時(shí)，學(xué)生更多關(guān)注故宮的歷史，就偏離了課文的介紹思路，科學(xué)準(zhǔn)確地整體把握故宮的建筑群特點(diǎn)、說(shuō)明順序，包括建筑群的分布、方位、主次、規(guī)模、材質(zhì)等，可以說(shuō)，說(shuō)明文的閱讀教學(xué)“多元化”較少，更多是“有界”。

三、議論文

初中階段的議論文閱讀要求學(xué)生能夠閱讀簡(jiǎn)單的議論文，理解文章的中心論點(diǎn)、采用的論據(jù)和論證方法、論證方式，從宏觀上把握整篇文章的論證思路，對(duì)中心論點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪w移與拓展運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生從紛繁的生活現(xiàn)象中提煉觀點(diǎn)形成理性認(rèn)知的能力。在議論文的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)文章的論點(diǎn)以及論證過(guò)程形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)陌盐?，理清作品的?nèi)在邏輯關(guān)系，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生清楚認(rèn)識(shí)到這類(lèi)文體作品有界的范圍比文學(xué)作品更明確，與說(shuō)明文類(lèi)似。在《理想的階梯》教學(xué)中，重點(diǎn)應(yīng)是梳理論證思路，分析弄清論點(diǎn)、論據(jù)和論證三要素的運(yùn)用體現(xiàn)，有學(xué)生去質(zhì)疑：理想的實(shí)現(xiàn)，除了文中所說(shuō)的珍惜時(shí)間和刻苦勤奮，還應(yīng)當(dāng)有別的，從而質(zhì)疑文章自身問(wèn)題。這就使議論文教學(xué)有失偏頗。因此，議論文的閱讀教學(xué)也是多“有界”少“多元”。

綜上所言，在初中階段的文體教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的文體特點(diǎn)以及課標(biāo)、教學(xué)要求拿捏好“多元”與“有界”之間的分寸。每一種文體都以自身的文體價(jià)值向?qū)W生傳達(dá)相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)，有針對(duì)性地教學(xué)能夠幫助學(xué)生提高相應(yīng)的文體素養(yǎng)。語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)初中生對(duì)文本作品進(jìn)行多角度的個(gè)性化的理解，但是不能隨意的旁逸斜出，必須存在普遍的社會(huì)共同性和價(jià)值認(rèn)定；學(xué)生通過(guò)文本作品的語(yǔ)言和內(nèi)容，或知人論世，或體悟當(dāng)下，在尊重作品的內(nèi)涵價(jià)值基礎(chǔ)之上，對(duì)作品做出具有個(gè)性特點(diǎn)的、有價(jià)值的、能夠提高文學(xué)素養(yǎng)和語(yǔ)文技能的解讀和學(xué)習(xí)，真正實(shí)現(xiàn)多元而有界的科學(xué)閱讀，汲取作品閱讀的最佳養(yǎng)分。

作者單位：福建廈門(mén)雙十中學(xué)。