對中小學教師教科研現(xiàn)狀與專業(yè)發(fā)展的思考

何鋒

[摘要]教育科研能力是新時期教師的必備素質，是促進教師專業(yè)發(fā)展的關鍵

但教師教科研方法及研究成果外化途徑等仍存在著單一和層次較低的問題。通過創(chuàng)新校本教科研平臺，創(chuàng)新課題研究機制，創(chuàng)新教師研訓模式，創(chuàng)新教師評價體系，有利于促進教師專業(yè)發(fā)展

[關鍵詞]教師教科研；校本教科研；微型課題研究；教師培訓模式；教師專業(yè)發(fā)展評價

教師是教育改革和發(fā)展實踐的主體，教師具有較強的主體意識和創(chuàng)造精神，是一切教育改革和發(fā)展最終得以實現(xiàn)的前提和基礎。教育科研是促進教師專業(yè)發(fā)展，使教師成為研究型教師、專家型教師以及實現(xiàn)人生和職業(yè)價值的必要途徑。隨著課改的不斷深入，一線教師普遍意識到教科研對改善教學行為、提升教學效益和實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的意義。本文基于對中小學教師開展教科研現(xiàn)狀的分析，闡釋影響中小學教師教育科研的因素，提出一些解決辦法。

一、教師教科研現(xiàn)狀

教師教科研現(xiàn)狀主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先是教師理論學習與教師研訓。教師學習的主要形式包括理論學習與各級各類研修與培訓。理論學習以閱讀教育學、心理學的書籍和學科期刊為主。受到教學時間的限制，教師的研修以在職方式為主。市區(qū)級教研活動的最常見形式，是教師在職培訓，活動內容以聽課為主；假期短期業(yè)務培訓和網(wǎng)絡函授課程，也是比較常見的形式。教師研訓內容包括教學方法及技能訓練、學科及相關教育理論和心理學理論、課程標準教材分析等。

其次是教師教科研與校本教科研。教師自主反思是教師教育科研的驅動力？反思是教師立足于自我之外考察自己的教育教學過程，對自己已有的觀念和所做出的行為，以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。教師教科研以撰寫教學日志、教學反思、行動研究等形式為主。校本教科研是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，它可提升教師團體合作意識，加快教師專業(yè)成長。校本教科研的活動以聽課、磨課、評課為主，也有少量的課例研究。

最后是教師課題研究與論文發(fā)表。教師教育科研能力提升的主要形式是課題研究和論文發(fā)表。教師參與的課題以校級課題為主，還有少量的省、市級課題的子課題。論文發(fā)表以教育類期刊為主，發(fā)表在學科專業(yè)期刊和核心期刊的較少。論文以學科教學研究為主，聚焦具體的教學實踐中的問題、教學理論的教學應用，也有少量的經驗總結。

二、影響教師教育科研的因素

通過對教師教科研現(xiàn)狀的分析，不難發(fā)現(xiàn)影響教師教育科研的因素包括以下四個方面。

1.校本教科研的低效

目前，校本教科研依然是行政管理機制，學校是教科研計劃的制訂者和管理者，教研組是教科研計劃的執(zhí)行者。學校對校本教科研的管理重數(shù)量，輕質量，“走過場”的現(xiàn)象時有發(fā)生，使校本教科研促進教師專業(yè)發(fā)展的作用不能有效發(fā)揮。縱觀各學校的教科研規(guī)劃，聽課、磨課和評課仍然是學校教科研活動的中心。而聚焦“如何上好一堂課”，并不等同于磨課、聽課和評課。

鑒于以上原因，校本教科研就需要主題化和系列化，需要專業(yè)引領，需要理論指導下的主題研討，需要對教師課程領導力的關注。若教師沒有教科研的主體意識，就只是形式上的參與者，而不是專業(yè)上的參與者。校本教科研的目標是讓教師在參與教科研合作實踐的過程中，明晰自身專業(yè)成長的方向，促進教師專業(yè)發(fā)展。

校本教科研需要教師踐行反思性教學。反思性教學是教師提升教科研能力、實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的利器。教師的教學反思或教學日志的撰寫，是提升教學能力和促進學生學習的基石。有價值的教學日志能使教師回顧走過的路程，從教學設計、教學活動等方面進行反思；也可對課堂教學的偶發(fā)事件進行反思，對發(fā)生的原因、解決辦法等，提出對應措施。教師在反思中深化對問題的認識，提煉原有的經驗，修正行動計劃和探尋事件背后的意義。

2.課題研究的瓶頸

一是課題申報門檻偏高。比如，省部級課題明確要求主持人須具備高級職稱，中級職稱的教師如果主持課題研究需要有兩名專家推薦。課題主持人多數(shù)為學校領導、教研人員或具有榮譽稱號的教學骨干，并需要課題主持的經歷，而大多數(shù)教師是被動參與課題研究。普通的一線教師既沒有主持過課題，也缺乏相應的資歷和能力，也苦于沒有合適的選題，因而對通過課題研究來提升教科研能力感到力不從心。這在一定程度上造成了他們對教育科研“望而卻步”。

二是課題研究層次偏低。中小學教師參與的課題主要來自國家級或省部級課題的子課題，以及依據(jù)省、市課題指南申報的課題。這些課題一般以教育教學中的共性問題為主，與教學實際存在差距。學?；蚪萄薪M或教師個體結合自身教育教學實踐，將實踐中遇到的問題、困惑或教學規(guī)劃形成課題。這類課題針對性強，適應面廣，但課題層次相對較低。課題研究只有從教育教學需求著眼，從教育教學實踐出發(fā)，其研究成果才能促進教學質量的提升。

三是課題研究呈現(xiàn)方式單一。課題對于論文發(fā)表均作出了嚴格的規(guī)定，至少有兩篇論文在省級以上刊物上發(fā)表。多數(shù)核心期刊更愿意為國家級、省部級重點課題的研究成果提供發(fā)表平臺，層次低的課題成果難以在核心期刊發(fā)表。同時，教師受教科研能力和論文寫作水平的限制，作為課題研究成果的論文多數(shù)在一般性的刊物上發(fā)表，其研究成果難以形成影響，也談不上推廣。

3.教師研訓模式的需求差距

由于教學負擔過重，教師外出學習的時間得不到保障，而教師教育科研培訓的方式和內容又與教師的需求存在著明顯差異。造成培訓供需間差異的原因很多，以網(wǎng)絡培訓為例，現(xiàn)有的遠程培訓內容包括通識課程、課標解讀等，這些課程并非教師需求的培訓課程。盡管培訓對總學時和每日學時有嚴格的限制，但依然無法保證學習質量。另外，現(xiàn)有的培訓缺乏有效的跟蹤機制，沒有關注研訓后教師教科研的狀態(tài)。

4.教科研激勵機制的缺乏

在專業(yè)技術資格評定條件中，對科研水平和科研成果有硬性規(guī)定，這反映了教育管理部門的現(xiàn)代意識和遠見卓識。職稱的評定激發(fā)了初級和中級教師的教科研積極性，提高了他們的教科研意識，促進了他們的專業(yè)發(fā)展。盡管中小學正高級教師評定已經逐步納入正常職稱評定體系，但對于絕大部分普通教師而言，晉升高級職稱后，其職稱晉升已經到頂，因而易產生職業(yè)懈怠，使專業(yè)發(fā)展停滯不前，失去了課題研究和論文發(fā)表的動力。這是因為教科研激勵機制的不足造成的。

三、提升教師教科研能力的途徑

教育科研是教師實現(xiàn)自我價值的過程，更是教師專業(yè)發(fā)展從自覺走向自為的標志。創(chuàng)新校本教科研平臺，創(chuàng)新課堂研究機制等，都是提升教師教科研能力，促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

1.創(chuàng)新校本教科研模式，提升教師教科研能力

教師的教科研能力提升不僅需要教師自身努力，更需要團隊合作精神，因此“校本教科研”訴求成為應然。校本教科研以校為本，以教師教育教學實踐中的探索與反思為載體，以提升教師的教學科研能力為抓手，以促進學校的教育教學質量的提升和凸顯學校的辦學特色為目標，是學校深化教改、實現(xiàn)全面內涵發(fā)展的必然選擇。建立、健全校本教科研制度，建立教師教科研團隊，創(chuàng)新校本研修模式，通過理論學習和行動研究，啟迪教學智慧，創(chuàng)新科研思路，轉變教育觀念。校本教科研的核心是同伴互助、專家引領和專業(yè)發(fā)展，它需要教師團隊的協(xié)調合作，通過互相學習，獲得共同成長。教學工作坊、課例研究、同課異構、科研沙龍、名師工作室等都是有效的校本教科研途徑；其中，課例研究和校本課程開發(fā)是短期內解決教學問題并提升教師教科研能力的捷徑。

課例研究是一種促進教師專業(yè)發(fā)展的行動研究，它通過教師集體對課堂教學進行系統(tǒng)檢查（具體包括教學設計、實施、反思）來達到促進學生學習、提高教學有效性的目的。課例研究是回歸課堂教學，提升教師教科研能力、直面具體教學的實踐性課題。它以課例為載體，以課堂教學問題解決為中心。教師團隊從不同角度觀察學生在教學活動中的狀態(tài)，收集、解釋、記錄、改進教師的教學智慧，提升教師團隊的課堂教學研究能力。參與的教師經歷了“實踐、認識、再實踐和再認識”的教學實踐的反思和研究，將教師的發(fā)展最終落實到教學質量和學生的發(fā)展上。

校本課程的開發(fā)及應用是校本研究的重要載體，校本課程開發(fā)的中心是教師的行動研究。教師不儀要研究學校、學生、自己，還要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法等，教師個體或群體實施的課程領導，基于校本和學情，讓教師積極參與校本課程計劃制訂，參與校本課程決策，參與校本課程開發(fā)，使教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力轉化為實踐。

2.創(chuàng)新課題研究機制，推進教科研成果應用

中小學教育科研不是為研究而研究的，它的出發(fā)點和落腳點都在于解決學校實際問題，改進學校現(xiàn)有的實際狀態(tài)。因而，它一旦形成研究成果后，就要在教育教學中隨時加以運用。微型課題切口小，研究周期短，它立足教育教學實踐，解決教育教學實際問題。微型課題植根于課堂，是教師“基于問題，基于教學實踐，基于個性”的草根式研究，也是教師基于教育教學中的細小問題和自己工作中的實際問題開展的研究。

教師以教學問題為對象，以科學方法為依托，不斷探索、認識教學規(guī)律，將豐富的實踐性知識提升為理論。微型課題的研究內容多數(shù)圍繞教學實際中的問題展開，且研究的內容具體，注重對某一個教學問題的解決，有助于教師解決教學實踐中的問題。同時，以教師的行動研究為主，研究切入點小，研究成果的呈現(xiàn)方式也較靈活。教師在微型課題研究中能夠不斷總結自己的教學，提煉經驗，形成系列化的研究，形成自己的教學風格。

教科研管理部門為鼓勵教師進行微型課題研究，應對微型課題研究進行必要的指導。首先，針對教師個人課題的研究存在著定性研究有余、定量研究不足、課題成果的闡釋缺乏規(guī)范性和科學性的問題，給予必要的教育科研方法的指導，進行課題報告寫作的指導等；其次，指導教師如何規(guī)范地撰寫教學案例、教育敘事和教學論文，并將其中比較好的成果在教科研網(wǎng)站上分類展示；另外，利用教科研平臺推廣教師個人的課題成果。如通過評選優(yōu)秀教科研成果的方式，確定教科研成果推廣項目；通過重點課題資助的辦法，鼓勵教師個人課題研究的系列化，推廣應用教師個人課題的研究成果；通過建立網(wǎng)絡資源庫，為積累和交流教科研成果搭建平臺。

3.創(chuàng)新教師培訓形式，服務教師教育科研需求

培訓是教師成長的加油站和助推器，是促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。培訓單位需要創(chuàng)新培訓方式，科學設置培訓課程，動態(tài)設計培訓計劃，形成具有實踐價值的培訓特色，服務教師教育科研和專業(yè)成長。承擔著教師培訓的縣、區(qū)教師發(fā)展中心，要通過整合進修學校的教師培訓職能，以及教研室的教學研究職能、教科所的教育科研職能和電教館的技術支撐功能，追求教育資源運用集約化、發(fā)展效能最大化，以信息技術為支撐，實現(xiàn)教研、科研和培訓的一體化，促進教師專業(yè)水平的內涵提升，最終實現(xiàn)區(qū)域基礎教育的優(yōu)質均衡發(fā)展。我們在保證均衡發(fā)展的同時，還要借助“國培”和“省培”等項目進一步強化研訓的實效。承擔“國培”和“省培”的院校要做到培訓的內容必須服務教師的需求，以加強專業(yè)引領的針對性和實效性，并做好跟進工作，確保教師專業(yè)得到真正發(fā)展。

從培訓的形式來看，集中培訓可以滿足大型的項目需求，但是集中培訓的綜合成本較高；同時，送培到縣鄉(xiāng)增加了培訓組織者和專家的工作量，培訓難成規(guī)模。而網(wǎng)絡培訓相對來說，成本低，覆蓋面廣。它作為數(shù)字化的學習培訓模式，具有資源共享、時空不限、多方互動等優(yōu)勢，給廣大教師提供了大量的學習機會，解決了他們的供需矛盾。網(wǎng)絡教師培訓能在最短的時間內提高教師素養(yǎng)，提高其教育教學水平及教學質量。遠程培訓重在增強實效，可設計自助“菜單”式培訓。學員可根據(jù)自己的實際需求，參加相應的培訓，培訓后相關專家要進一步跟蹤指導，幫助參培教師把理論內化為實踐，切實提高培訓效果。

從培訓的內容來看，教師希望得到包括科研方法及選題、教學方法及教學技能、教材使用分析等內容的指導?？蒲蟹椒斑x題的指導有助于教師從對教育科研的“力不從心”中走出來，盡快得心應手地走上教育科研的道路。教師的學科知識直接影響其學科觀念的形成、學生學習方式的轉變、教材的使用和對學生的評價，而這些正是新一輪基礎教育課程改革的突破點。教材使用分析的培訓既有助于教師對教材的基本框架和編寫意圖有全面的了解，也有助于教師加深對教材的整體理解和創(chuàng)造性地使用教材的能力，更有助于教師通過學教材、用教材提升自己的教育科研能力。

4.創(chuàng)新教師評價體系。保障教師專業(yè)發(fā)展

學校在對教師進行常規(guī)考核的同時，也要完善對教師專業(yè)發(fā)展的評價。我們在關注教師專業(yè)發(fā)展的過程時，應注重過程性評價與終結性評價相結合、定量評價與質性評價相結合。如采取教師專業(yè)發(fā)展檔案法對教師專業(yè)發(fā)展進行跟蹤，將教師的自主發(fā)展、校本教科研、參與校本課程、學習培訓經歷等載人檔案，按照教師階段性發(fā)展情況對教師的專業(yè)發(fā)展進行過程性評價。將教師成長的不同時期，以新手教師、成熟型教師、研究型教師和專家型教師類劃分，形成若干個相對獨立的“評價體系”，以不同層次的標準對照相應發(fā)展階段的教師，以促進教師學有所長，以此來引領教師的專業(yè)發(fā)展。

教學科研管理部門需改變教師評價制度中“重教學、輕科研”的傾向，肯定和重視教師的教科研能力和成果，合理配置向教學科研傾斜的教師評價指標，激勵教師將科研與教學相結合的科研意識，及科研為教學服務的科研態(tài)度，為教師的職業(yè)發(fā)展提供更大的空間。

教師是自我導向、自我驅動的學習者，是專業(yè)發(fā)展的主體。教師的專業(yè)發(fā)展需要教師以自身的經驗和智慧為資源，在教學實踐中學習探究，形成自己的教學智慧。通過增強教師的自主發(fā)展意識，教師將先進的教育理念通過教育教學探索，將教學反思的過程內化為教育教學的內在素養(yǎng)，深化校本教科研，形成以“教師個人的自我反思、教師群體的同伴互助、研究人員的專業(yè)引領”為核心的校本研究。教育主管部門也應從政策、資金投入、績效管理、技術平臺建設等方面建立多元合作機制，健全促進教師專業(yè)發(fā)展的制度，關注教師需求，為教師研訓保駕護航，服務教師專業(yè)發(fā)展。

（責任編輯 羅登廉）