審讀句群，對(duì)話(huà)材料

張卓君

2016年江蘇高考作文題依舊以新材料形式呈現(xiàn)，與往年相比，介于“務(wù)實(shí)”和“務(wù)虛”之間。如何審題立意，我們首先要從材料的語(yǔ)法分析入手。對(duì)材料的審讀和閱讀理解的考場(chǎng)相比，更突出了讀者主體的因素。所以，我們可以借鑒接受美學(xué)的一些觀點(diǎn)來(lái)探討立意過(guò)程。

一、對(duì)作文材料的語(yǔ)法分析

①俗話(huà)說(shuō)，有話(huà)則長(zhǎng)，無(wú)話(huà)則短。②有人卻說(shuō)，有話(huà)則短，無(wú)話(huà)則長(zhǎng)——?jiǎng)e人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)。③有時(shí)這是個(gè)性的彰顯，有時(shí)則是創(chuàng)新意識(shí)的閃現(xiàn)。

這段材料由3句話(huà)組成，在語(yǔ)法單位上是一個(gè)句群。語(yǔ)法單位分成五級(jí)：語(yǔ)素、詞、短語(yǔ)、句子和句群。（肖泰《句群和句群教學(xué)》）對(duì)于句群的定義有多種，但都強(qiáng)調(diào)句群有一個(gè)明晰的中心意思，句與句之間有語(yǔ)法上的緊密聯(lián)系。比如句群是“由前后連貫共同表示一個(gè)中心意思的幾個(gè)句子組成”。①“凡兩個(gè)或兩個(gè)以上、在意義有明顯關(guān)系、在結(jié)構(gòu)上有緊密聯(lián)系（有時(shí)還有語(yǔ)言形式標(biāo)志）的句子的組合叫句群。”②“句群是最大的一級(jí)語(yǔ)言單位，它在形式上是句子按一定的內(nèi)在聯(lián)系的擴(kuò)展，而在內(nèi)容上，它是圍繞一個(gè)明晰的中心所表達(dá)的思想?！雹邸裕?dāng)作文材料是一個(gè)句群的時(shí)候，審題的首要任務(wù)是對(duì)這個(gè)句群進(jìn)行語(yǔ)法分析，找出這個(gè)句群的中心意思。

①|(zhì)（轉(zhuǎn)折）②||（解說(shuō)）③

這個(gè)句群有3個(gè)句子。層次如上：句①和句②為第一層，“卻”表明前后呈轉(zhuǎn)折關(guān)系。轉(zhuǎn)折句群的表意重心和轉(zhuǎn)折復(fù)句的表意重心是一致的。對(duì)于轉(zhuǎn)折復(fù)句，胡裕樹(shù)認(rèn)為：盡管承認(rèn)偏句所陳述的事實(shí)，但表意的重點(diǎn)總是放在正句上。在這段作文材料的第一層次中，句①的功能相當(dāng)于轉(zhuǎn)折復(fù)句中的偏句，句②相當(dāng)于轉(zhuǎn)折復(fù)句中的正句，句②是表意的重點(diǎn)。

在第二層中，句③：“有時(shí)這是個(gè)性的彰顯，有時(shí)則是創(chuàng)新意識(shí)的閃現(xiàn)?！薄斑@是”和“是”意味著句③是對(duì)句②的解釋?zhuān)Z(yǔ)意的重心在句③。

由此可見(jiàn)，這3個(gè)句子構(gòu)成的句群的中心意思在句②。

確定句群的中心意思是審題的重要步驟，合乎句群中心意思的立意才不會(huì)偏題。這道作文題，符合句②的含義是基本要求。立意若脫離了句②，只討論句③所說(shuō)的個(gè)性或者創(chuàng)新則不妥，屬于審題偏差。

鑒于句②是整則材料的重心，我們接下來(lái)對(duì)句②進(jìn)行語(yǔ)法分析。

這是一個(gè)長(zhǎng)單句，“有話(huà)則短，無(wú)話(huà)則長(zhǎng)——?jiǎng)e人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”作“說(shuō)”的賓語(yǔ)。這個(gè)賓語(yǔ)是個(gè)兩層復(fù)句。第一層為解說(shuō)關(guān)系，第二層為并列關(guān)系。即：

（1）有話(huà)則短，||（2）無(wú)話(huà)則長(zhǎng)——|（3）別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，||（4）別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)。

（1）||（并列）（2）|（解說(shuō)）（3）||（并列）（4）

（1）（2）和（3）（4）之間為第一層，是解說(shuō)關(guān)系。（1）和（2）之間為并列關(guān)系，（3）和（4）之間也是并列關(guān)系。解說(shuō)關(guān)系和并列關(guān)系的復(fù)句在語(yǔ)法上同屬于聯(lián)合復(fù)句，“聯(lián)合復(fù)句內(nèi)各分句間意義平等，無(wú)主從之分?！保S伯榮、廖旭東《現(xiàn)代漢語(yǔ)》P152）所以，從理論上講，學(xué)生立意抓住這4個(gè)分句中的任何一句都可視為切題。事實(shí)上，從語(yǔ)意上講，“有話(huà)則短”此處的含義即“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)”，“無(wú)話(huà)則長(zhǎng)”的含義為“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”。所以，考生能切入的含義也只有兩條。

如何最大限度的涵蓋材料的含義？找到句群中心意思之后，我們還需回歸句群本身。

我們先回到句群第二層，即句②③。前文說(shuō)到：這兩句呈解說(shuō)關(guān)系。李仁甫老師提示大家關(guān)注“這”這個(gè)詞語(yǔ)?！斑@”究竟指代什么？指代“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”，還是“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)出我也許有話(huà)要說(shuō)”兩句？如果只指第2個(gè)分句，是不是忽視了“有話(huà)則短”？筆者認(rèn)為，材料一直將有話(huà)和無(wú)話(huà)并置，此處沒(méi)有理由只指向“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”。而如果指向破折號(hào)后面的兩個(gè)分句，那么，是否還可以理解為：“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)”，有時(shí)這是個(gè)性的彰顯；“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”，有時(shí)則是創(chuàng)新意識(shí)的閃現(xiàn)？

其實(shí)，“有話(huà)則長(zhǎng)”或者“無(wú)話(huà)則短”，對(duì)于說(shuō)還是不說(shuō)，說(shuō)多還是說(shuō)少，遵循的原則是一樣的。同樣，“有話(huà)則短，無(wú)話(huà)則長(zhǎng)”的原因也是相同的。所以，“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)”和“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)出我也許有話(huà)要說(shuō)”的緣由也是相同的，所以，個(gè)性的彰顯和創(chuàng)新意識(shí)的閃現(xiàn)其實(shí)是一回事，給人感覺(jué)看上去語(yǔ)言粘連了，無(wú)法并列。其實(shí)不是粘連，而是重復(fù)，是對(duì)一個(gè)現(xiàn)象的不同角度的描述。

這樣，在句群的第二個(gè)層次，材料的含義指向的是：在說(shuō)與不說(shuō)的問(wèn)題上，與眾不同的表達(dá)選擇是個(gè)性的彰顯或創(chuàng)新意識(shí)的閃現(xiàn)。

我們?cè)倩氐骄淙旱牡谝粋€(gè)層次。句①和句②③在表達(dá)上是相反的， 呈轉(zhuǎn)折關(guān)系，語(yǔ)義上無(wú)法包含。句①的作用只是為了引出句②③，所以立意時(shí)可以不考慮。

所以，從對(duì)作文材料的句群分析看，中心意思是句②，是否切合句②“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”即可視為基本切題。第2句和第3句呈解說(shuō)關(guān)系，解說(shuō)關(guān)系是聯(lián)合關(guān)系的一種，聯(lián)合關(guān)系句群兩句語(yǔ)法地位平等。從語(yǔ)義的完整性講，涵蓋兩句含義才是最佳選擇。立意時(shí)同時(shí)切合句②③才真正切題。這里，句群的中心意思和句群的完整含義是兩個(gè)概念，前者探討的是句群圍繞什么展開(kāi)，是含義的向心性問(wèn)題；后者探討的是句群的完整含義，是含義的完整性問(wèn)題。舉個(gè)反例，如果脫離了句②，只討論句③則屬于偏題。

網(wǎng)絡(luò)上有人質(zhì)疑，“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”和個(gè)性或創(chuàng)新之間沒(méi)有必然的邏輯，屬于生拉硬扯。筆者認(rèn)為，就是這看似沒(méi)有必然聯(lián)系的地方正是考生思考的，是考生可以發(fā)揮的空間所在。一道題目，如果自成一個(gè)嚴(yán)密的邏輯系統(tǒng)，有明確的主題指向，那這道題目的立意必然為公理或者定律，觀點(diǎn)是材料中現(xiàn)成的，考生在考場(chǎng)上能做的就只有闡釋觀點(diǎn)或者證明觀點(diǎn)，難以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，形成自己的立意。新材料作文，重點(diǎn)是讓考生思考，獨(dú)立形成立意。給現(xiàn)成立意的作文題是封閉的，也許能考查學(xué)生的寫(xiě)作能力，但難以看出學(xué)生思想認(rèn)識(shí)水平的高下。

二、把握本題特點(diǎn)

和往年的作文材料相比，這道題目特點(diǎn)在于：論題介于“務(wù)實(shí)”和“務(wù)虛”之間。

除了2013年的“蝴蝶與探險(xiǎn)者”，江蘇歷年的作文題比較“務(wù)虛”，關(guān)注哲理，顯得比較抽象。比如，2015年作文題為“智慧”，什么是智慧，仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智。即使作文材料中提示：“智慧是一種經(jīng)驗(yàn)，一種能力，一種境界……如同大自然一樣，智慧也有其自身的景象。”可“經(jīng)驗(yàn)”“能力”“境界”等還是抽象的概念，對(duì)智慧的理解依舊難成定論。再如2014年作文題“青春不朽”：首先，青春如何定義？朽或者不朽如何定義？青春看似與年齡有關(guān)，但18歲是青春，28歲算不算青春？這些都需要考生自己定位。再往前的《拒絕平庸》《綠色生活》《人與路》《好奇心》等，論題大都抽象，沒(méi)有特定的限制和背景，能給考生廣闊的思維空間，顯得十分靈動(dòng)，卻也有人評(píng)價(jià)其“虛空”，與實(shí)際的社會(huì)生活距離較遠(yuǎn)。

與“務(wù)虛”迥異的是“務(wù)實(shí)”的風(fēng)格，關(guān)注現(xiàn)實(shí)，尤其以全國(guó)卷為代表。作文材料大都是具體的故事、特定的人物、常見(jiàn)的社會(huì)現(xiàn)象。比如去年女兒舉報(bào)父親高速上開(kāi)車(chē)打電話(huà)事件，三個(gè)風(fēng)采人物評(píng)選；往年的兩人過(guò)獨(dú)木橋引發(fā)的思考、切割鉆石、同學(xué)關(guān)系等題目，均以社會(huì)現(xiàn)象入題，著眼于對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的思考和評(píng)論。

2016年江蘇作文題有“務(wù)虛”的因素——“個(gè)性的彰顯”和“創(chuàng)新意識(shí)的閃現(xiàn)”， “個(gè)性”和“創(chuàng)新”是抽象概念。什么是創(chuàng)新，什么是個(gè)性考生可以寫(xiě)自己的理解。但今年的作文材料也有“務(wù)實(shí)”的影子——“說(shuō)”或者“不說(shuō)”，并且限制了“說(shuō)”的情境。對(duì)“別人已說(shuō)”過(guò)的選擇不說(shuō)，在“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處”可以選擇“說(shuō)”?！罢f(shuō)”或者“不說(shuō)”是行為，“說(shuō)”可以理解為說(shuō)話(huà)，頂多能抽象成表達(dá)，無(wú)法像“智慧”或者“平庸”有豐富的內(nèi)涵。加上對(duì)“說(shuō)”或者“不說(shuō)”有情境的限制，這就給學(xué)生的思維提供了方向，不致于凌空虛蹈。但究竟是什么情境，又不像全國(guó)卷那樣具體。別人已經(jīng)說(shuō)過(guò)了什么，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處是什么情況，這可以視為對(duì)考生的限制，也可視為給考生提供思維的觸發(fā)點(diǎn)，因而也是考生能夠發(fā)揮的空間所在。所以，這個(gè)題目不似“智慧”那般難尋邊際，又不似女兒舉報(bào)父親違章那般拘謹(jǐn)。它提出的是在某種境況下，說(shuō)不說(shuō)與創(chuàng)新或者個(gè)性之間的關(guān)系。這里，既要學(xué)生有抽象的判斷，又要求考生對(duì)“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處”或者“別人已說(shuō)”的情況進(jìn)行定位，考生對(duì)其的定位取決于考生的思想認(rèn)識(shí)水平，這里能考出考生的思想境界水平。

三、從接受美學(xué)探討審題立意過(guò)程

綜合以上兩條，我們可以發(fā)現(xiàn)這段材料中兩個(gè)可以發(fā)揮的空間：一是“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”的定位，二是“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”與個(gè)性或創(chuàng)新之間的關(guān)系。前者能看出學(xué)生平時(shí)關(guān)心什么，閱讀什么，思考什么；后者考查的是學(xué)生的思維水平，這種情況和個(gè)性或者創(chuàng)新之間的邏輯關(guān)系如何勾連。有老師認(rèn)為這里是生拉硬扯，但高明的學(xué)生總是能扯上去的，甚至有的扯得還不錯(cuò)，思維的斷層如何彌補(bǔ)，正能體現(xiàn)學(xué)生水平的高下。

所以，個(gè)人以為，這個(gè)作文題能夠考查學(xué)生對(duì)語(yǔ)段、復(fù)句的解讀能力，積累、思想認(rèn)識(shí)的層次和邏輯思維水平。

但這個(gè)材料如何立意，恐怕還得從材料作文的立意過(guò)程考查。

有老師埋怨說(shuō)，作文即考表達(dá)，不可以添加閱讀障礙，審題完全可以放低要求。筆者覺(jué)得，高考是為了選拔有益于社會(huì)的人才。社會(huì)中任何表達(dá)都有一定的語(yǔ)境，或者基于一定的目的。寫(xiě)作前首先要明白自己為什么寫(xiě)，要達(dá)到什么交際目的。文筆再好，不能寫(xiě)出符合要求的內(nèi)容也不受歡迎。作文材料的設(shè)置就是一種模擬的交際環(huán)境，審題就是和命題人的對(duì)話(huà)，是依據(jù)命題人的要求確定寫(xiě)作任務(wù)的過(guò)程，這是現(xiàn)實(shí)生活的寫(xiě)作中必不可少的過(guò)程。

如何審讀材料？審讀作文材料和閱讀考查有何異同點(diǎn)？

若從閱讀的角度看，兩者的開(kāi)放性不同。文本解讀向來(lái)有文本中心、作者中心和讀者中心三種理論。孫紹振教授認(rèn)為：“在閱讀過(guò)程中，至少有三個(gè)主體在相互制約：讀者主體、作者主體和文本主體?！薄伴喿x就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)。”④在閱讀考查中，解讀基本以文本為中心；對(duì)于學(xué)生比較熟悉的作者，也有部分題目的解讀以作者為中心，考生要通過(guò)知人論世的方式得出答案。一般不會(huì)采取讀者中心的解讀方式。即使是探究題，讀者能施展空間也很小。但是，在作文材料的審讀中，讀者主體就被充分重視。作文考查的是考生自己的思考，作文材料只是一個(gè)召喚結(jié)構(gòu)，對(duì)作文材料的審讀就是讀者的期待視野和材料的融合或者對(duì)話(huà)，立意就在融合或?qū)υ?huà)中產(chǎn)生。

我們可以借鑒接受美學(xué)的一些觀點(diǎn)來(lái)分析作文材料的審讀。接受美學(xué)認(rèn)為，文本只是一個(gè)召喚結(jié)構(gòu)。沃爾夫?qū)ひ辽獱栒J(rèn)為，在文本與讀者的交互過(guò)程中，“文本的結(jié)構(gòu)空白，刺激著讀者根據(jù)文本提供的條件來(lái)實(shí)施的想象過(guò)程。”他的結(jié)論是：“文本含義只能在閱讀過(guò)程中將各種透視交織在一起，才能被喚起?！雹葑魑牟牧鲜羌兇獾恼賳窘Y(jié)構(gòu)。材料的含義上存在許多空白和未確定點(diǎn)，需要考生在審讀時(shí)填補(bǔ)。就如“無(wú)話(huà)則長(zhǎng)”是什么情況？它和個(gè)性或創(chuàng)新之間的關(guān)系是什么，考生需要結(jié)合自己的人生體驗(yàn)和思想認(rèn)識(shí)，將邏輯上的斷層連接上去。伊瑟爾的學(xué)生英加登提出了“具體化”的概念：“把讀者在閱讀中對(duì)作品不確定點(diǎn)和空白的填補(bǔ)稱(chēng)為文學(xué)作品的具體化。”“在作品表現(xiàn)的引導(dǎo)和暗示下，讀者會(huì)把自己的生活經(jīng)驗(yàn)同作品聯(lián)系起來(lái)，用自己在現(xiàn)實(shí)中形成的生活圖像去想象作品所表現(xiàn)的世界。即使作品所描寫(xiě)的是陌生圖像，讀者也會(huì)用自己熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)和感受?！雹捱@同樣適合作文材料的審讀：別人無(wú)話(huà)可說(shuō)時(shí)是什么情況？在我經(jīng)歷過(guò)的事件中，有沒(méi)有哪次是別人不說(shuō)，我有話(huà)想說(shuō)的？這和創(chuàng)新和個(gè)性之間有什么關(guān)系？多想幾件事，多問(wèn)幾個(gè)為什么，思路也許就這樣打開(kāi)了。

召喚結(jié)構(gòu)還具有交流性和建構(gòu)性。鑒于題目中的“也許”，這里也可以逆向立意。因?yàn)椤耙苍S”未必等于必然。也可能別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處“我”也無(wú)話(huà)說(shuō)。從這個(gè)角度考慮，看似“創(chuàng)新”和“個(gè)性”也無(wú)須再談。但可以生發(fā)出另一層含義：創(chuàng)新和個(gè)性是可遇而不可求的。事事求不同并非個(gè)性或創(chuàng)新。有時(shí)別人無(wú)話(huà)處我同樣無(wú)話(huà)，不可為追求不同標(biāo)新立異。其實(shí)這一點(diǎn)在現(xiàn)代社會(huì)更為難得。人人都想吸引他人的目光正是浮躁的表現(xiàn)，提倡創(chuàng)新需理性，不可刻意求新。

所以，本作文題可以正向立意：認(rèn)可材料，并且調(diào)動(dòng)自己的思想積累和生活積累將其具體化，填補(bǔ)空白，在作文材料的框架內(nèi)完成自己的立意。也可以和作文材料對(duì)話(huà)產(chǎn)生立意。

這里要強(qiáng)調(diào)的是：與作文材料的對(duì)話(huà)是讀懂材料之后的對(duì)話(huà)，并非面對(duì)材料的想入非非，任意改動(dòng)。原民主德國(guó)學(xué)者瑙曼提出“接受指令”這一概念，即作品文本所規(guī)定的接受框架。讀者讀解和再造文本都必須從“接受指令”出發(fā)，不允許讀者主體隨意解釋。⑦這也就是材料含義的范圍，是作文立意切題的標(biāo)準(zhǔn)，即本文第一部分的分析。

綜上所述，2016江蘇高考作文題，我們通過(guò)把握句群中心意思確定基本切題的標(biāo)準(zhǔn)——無(wú)話(huà)則短，有話(huà)則長(zhǎng)。然后回歸句群整體，確定立意的邊界為探討“無(wú)話(huà)則短，有話(huà)則長(zhǎng)”和個(gè)性或創(chuàng)新之間的關(guān)系。和江蘇往年作文題相比，本題的特點(diǎn)是“務(wù)虛”和“務(wù)實(shí)”的結(jié)合，探討在特定情境下“說(shuō)”或者“不說(shuō)”與個(gè)性或創(chuàng)新之間的關(guān)系。作文材料的審讀可以借鑒接受美學(xué)的部分觀點(diǎn)，考生通過(guò)和作文材料的融合或?qū)υ?huà)，形成自己的立意。

參考文獻(xiàn)

①黃伯榮，廖序東：《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，高等教育出版社，1997年174頁(yè)。

②黎譯渝：《從句群說(shuō)到語(yǔ)法的綜合性教學(xué)》，《人大復(fù)印資料·語(yǔ)言文字學(xué)》，1988年第8期。

③徐義興：《句群與自然段的關(guān)系》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》，1988年第5期。

④孫紹振：《讀者主體和文本主體的深度同化和調(diào)節(jié)》，《課程·教材·教法》，2010年第3期。

⑤沃爾夫?qū)ひ辽獱?，姚荃譯《文本與讀者的交互作用》，《上海文論》，1987年第3期。

⑥李克：《具體化：對(duì)文學(xué)作品意向性客體的分析》，《吉林師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》，2006年第2期。

⑦蔣成瑀：《語(yǔ)文課讀解學(xué)》，浙江大學(xué)出版社，2000年版第259頁(yè)。

[作者通聯(lián)：江蘇南菁高級(jí)中學(xué)]