讓有效對話根植于數(shù)學課堂

徐翠榕

摘 要：對教學而言，對話意味著互動參與，意味著相互建構，意味著共同創(chuàng)意……數(shù)學課堂中的對話則是以數(shù)學語言的形式發(fā)表意見、展示思考、交流、理解的探究過程，也是師生間敞開精神世界、彼此接納數(shù)學智慧與情感的過程。如何在數(shù)學課堂中開展有效對話，切實發(fā)揮其多維溝通功能，使學生學習真正有價值的數(shù)學呢？文章從營造對話氛圍、創(chuàng)設對話情境、把握對話時機、激活對話思維四個方面闡述了小學數(shù)學課堂實施有效對話的策略，旨在改變學生學習方式，促進學生整體發(fā)展。

關鍵詞：小學數(shù)學；有效對話；氛圍；情境；時機；思維

葉瀾教授指出：“教學，就其本質(zhì)來說就是交往的過程、對話的活動。是師生通過對話在交往與溝通中共同創(chuàng)意的過程?！毙抡n程理念下的課堂教學是師生、生生積極互動、動態(tài)生成的過程。動態(tài)生成的課堂離不開師生的有效對話。然而，目前很多教師對數(shù)學課堂中的有效對話存在一定的偏差，認為課堂中的“師問生答”就是一種有效對話，無視學生的個性差異和知識基礎，一味地強調(diào)對話的內(nèi)容、次數(shù)、時間，導致缺乏實效與深度的“對話”。這種低效、無效的對話很大程度上影響了學生個性思維的發(fā)展。鑒于此，本人結合教學實踐，立足有效對話的前提條件，對數(shù)學課堂教學中實施有效對話的方法進行了嘗試。

一、營造對話氛圍—實施有效對話的基礎

在有效對話中，教師要積極營造平等、民主、愉悅的課堂對話氛圍，提供交往和對話的自由空間，消除學生在對話交流中的畏懼、緊張心理，避免出現(xiàn)學生“不想說、不敢說、不能說”的現(xiàn)象。同時教師要轉(zhuǎn)變“權威”角色，把自己當成是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”，與學生共建平等、互尊互愛的新型師生關系，使他們的身心得到充分放松，敢于說出自己的想法，樂于表達自己的心聲，勇于堅持自己的觀點，善于傾聽和辨析他人的意見，從而積極主動地獲取知識。

例如，人教版四年級上冊“一億有多大”的課時導入，設計對話場景：

師：“根據(jù)你目前的經(jīng)驗，你能想象‘一億有多大？”學生們靜靜思考，展開想象。一位學生說：“我猜一億張紙疊起來有珠穆朗瑪峰那么高！”頓時，大部分學生發(fā)出驚嘆聲。教師微笑著說：“大膽想象很好，這是你對一億張紙高度上的猜測，有不同想法嗎？”“我估計一億粒大米能裝滿一個房間吧！”另一名學生搶先說道。師問：“多大的房間呢？”“我家臥室那么大?！边@時，教師故意放慢節(jié)奏問：“是這樣嗎？有不同觀點嗎？”此時，學生們情緒高漲，暢所欲言。有的說：“臥室太小，能裝滿一個教室吧！”有的說：“教室太小，能裝滿一個游泳池呢！”部分學生對此表示贊同。教師進一步追問：“誰還能從其他方面再感受一下一億有多大？”又有男生說道：“我認為一億名同學手拉手能沿地球大約環(huán)繞一周！”……最后，教師總結：“看來大家的生活經(jīng)驗還挺豐富，能從不同的角度推算‘一億有多大。一億很大，也很抽象，要知道它有多大，光有猜想還不行，我們要借助一個實物作比較，用科學的方法去驗證。這節(jié)課，我們共同來研究‘一億有多大?！?/p>

學生在平等、寬松、愉悅的氛圍中，愿說、敢說、樂說，教師不只是“言者”，學生也不只是“聽者”，雙方都是對話的平等參與者。學生能通過自己的想象，在觀點的碰撞與交流中激發(fā)學習的積極性，這樣的課堂對話是有效的。

二、創(chuàng)設對話情境—實施有效對話的關鍵

《全日制義務教育數(shù)學課程標準（實驗稿）》明確指出：“學生的數(shù)學學習內(nèi)容應當是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的?！爆F(xiàn)實情境是數(shù)學學習的重要資源。數(shù)學課堂的有效對話和現(xiàn)實情境密不可分。教師備課時要根據(jù)教學目標精心設計對話內(nèi)容，應盡力為學生創(chuàng)造啟迪思維的對話情境?，F(xiàn)實情境要有一定的深度，使學生樂于思考、勤于探究、善于發(fā)現(xiàn)。只有讓學生置身于現(xiàn)實的問題情境之中，學生才能主動進入“對話”狀態(tài)。因此，創(chuàng)設一個有效的數(shù)學對話情境，是激發(fā)學生對話欲望的源泉，也是實施有效對話的關鍵點。

【課堂對話】

人教版六年級上冊“百分數(shù)的意義和寫法”導入新課時的對話場景：

師：（手端兩杯糖水）請同學們判斷我手中的哪杯糖水更甜一些？（生觀察后隨意判斷）

師：用眼睛看得出來嗎？（生齊說看不出來）

師：那怎么判斷呢？

生1：提供一些信息。

師：（出示有關信息）第一杯“含糖42克”，第二杯“含糖51克”。

師：哪一杯比較甜？

生2：我認為51克比42克多，即第二杯糖水更甜一些。

生3：我認為還不能作出判斷，還要看杯子中的糖水各是多少克。（學生紛紛表示贊同）

師：（出示第二組信息）第一杯“糖水200克”，第二杯“糖水300克”。

生4：（有點疑惑）第二杯糖多，糖水也多。應該算一算。

師：誰來說說怎么算的？

生5：42÷200=，51÷300=

，所以第一杯糖水要甜一些。

師：真了不起。你們知道了糖的質(zhì)量占糖水的比例。

師：有不同的看法嗎？那水的質(zhì)量是糖水的百分之幾呢？

師：除了、還有一種表示方法，你們知道嗎？這樣的分數(shù)我們還可以用百分數(shù)來表示。（引出課題：百分數(shù)的意義）

師生在尋找兩杯糖水含糖率高低的比較方法中進行了有的放矢的對話互動探索，進而抽取數(shù)例對百分比的特征進行描述。這些都為“百分數(shù)的意義”概念的形成和理解創(chuàng)設了有利的條件，從而避免了學生對百分數(shù)意義“形象化”的簡單理解，并立足于邏輯層面的本質(zhì)理解，讓學生能在真實的對話情境中體驗學習的快樂，獲取成功的喜悅。

三、把握對話時機—實施有效對話的保障

《全日制義務教育數(shù)學課程標準（實驗稿）》中闡述：“數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間交往互動與共同發(fā)展的過程?！睂υ挼哪繕瞬粌H是完成預設的教學內(nèi)容，更重要在于教師要善于分析學生在對話中折射出的思考情況。

【課堂對話】

人教版五年級下冊“分數(shù)的意義”探究新知，匯報交流時的對話場景：

師：大家借助一些材料得到分數(shù)了嗎？哪個同學愿意說說你是怎么得到的？

生1：我先把8個方塊平均分成2份，取其中的1份就是它的。我再把8個方塊平均分成4份，取其中的1份就是它的。

師：（豎起大拇指表揚）他說得非常完整！誰知道好在哪里？

生2：說出了“平均分 ”“它”這兩個概念。

師：你真是善于傾聽的孩子！表述時為什么要強調(diào)這兩個詞？

生3：只有在“平均分”時才能得到分數(shù)?！八敝傅氖潜环值?個方塊。

師：你真會思考！請生1繼續(xù)說。

生1：我又把8個方塊平均分成8份，取其中的1份就是它的。依此類推，可以分成多少份，就能得到相應的分數(shù)。

師：你們認真聽了嗎？我感覺他里面有個詞說得特別好。誰發(fā)現(xiàn)了來說說？

生4：依此類推。

師：那你明白“依此類推”是什么意思嗎？

生4：就是一個一個往下推導。

師：就是說還可以再接著分。誰能說說這些分數(shù)是怎么得到的？

生5：也就是把8個方塊平均分成幾份，其中的一份就是它的幾分之一。

師：看來你已經(jīng)想得很透徹了。真了不起！

師：剛才你們通過操作思考得到了分數(shù)。咱們就按照這個同學說的，把8個方塊平均分成8份，除了外，我們還能得到其他分數(shù)嗎？

生6：把8個方塊平均分成8份，取其中的1份就是它的，取其中的2份就是它的，取其中的3份就是它的，這樣依此類推，就可以得到八分之幾。

師：也就是表示其中的幾份就是它的八分之幾，你們同意嗎？（生鼓掌同意）

在對話片段中，教師對學生精彩的回答進行評價和追問，通過正確、智慧的引導，讓學生深入地理解了“分數(shù)的意義”，實現(xiàn)了教學目標。課堂是一個生成性的動態(tài)過程，在課堂上教師耐心地傾聽，善于捕捉課堂上動態(tài)的生成性資源，智慧地把握對話時機，才能保障師生、生生對話的有效性，教學才能充滿智慧，才能有效地達成教學目標。

四、激活對話思維—實施有效對話的核心

數(shù)學被譽為“鍛煉學生思維的體操”，數(shù)學教學的核心是促進學生思維的發(fā)展。小學生的思維是以具體形象為主，他們對事物的認識大部分是直觀的，從直接感知逐漸向抽象邏輯思維過渡。教師應根據(jù)學生的認知規(guī)律、知識基礎，找準學生思維的發(fā)散點。在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的發(fā)散處、規(guī)律的探求處適時對話，以便能突出重點，分散難點，增強學生的探究興趣，從而激活學生的思維。

例如，人教版六年級上冊“圓的認識”一課，探究“如何尋找圓心”在課堂上展開了如下對話：

師問：“這張圓形紙片的圓心沒有標出，你能否想辦法找到它？”一名女生邊折邊回答：“對折再對折，相交于一點就是這個圓的圓心。”教師表揚：“方法不錯！那黑板上這個圓的圓心也沒有標出，誰來折一折？”大部分學生發(fā)笑，感覺到折法的局限性。師問：“那怎么辦？”另一名男生拿著尺子說：“用尺子在圓內(nèi)找到最長的線段——直徑，它們的交點就是圓心。”部分學生疑問：“怎么找到這兩條最長的線段？”“把尺子的0刻度對準圓上的一點，另一端在圓上移動，最長的一條線段就是直徑?！彼患偎妓鞯匮a充。師緊接著問：“找到了一條直徑還需要找第二條嗎？”“只要找到這條直徑的中點就是圓心?！彼忠淮螡M懷信心地說。教師追問：“還有不同方法嗎？”這時，課堂氣氛極其活躍，學生們邊操作邊交流。又一名女生回答：“在圓的四周緊緊圍一個正方形，找到四條邊的中心點，連起來相交的點就是圓心?！苯處熾S即畫出了正方形，進一步問：“你一定要把四條邊的中心連起來，才能找到圓心嗎？”“不用，只要連接正方形的兩條對角線，交點就是圓心?！绷硪幻猩駳馐憬又卮?。頓時，學生的思維一下子被激活了，又一位男生迫不及待地說：“只要找到其中一條對角線的中點就是圓心?！薄鞍褕A和正方形相切的上下（或左右）兩個點連接起來就是直徑，直徑的中點就是圓心?！睂W生們爭先恐后地搶著說。

教師通過上述對話片段，引導學生“尋找圓心”的思維由“表層”走向了“深入”，把思維觸角延伸到了更深、更廣的空間。課堂教學中適時有效的“對話”能不斷激活學生的思維，有利于學生問題意識的培養(yǎng)，同時也使其獲得對知識難點深層次的理解。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育數(shù)學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[2]鄭毓信.數(shù)學思維與小學數(shù)學[M].南京：江蘇教育出版社，2008.

[3]（巴西）保羅·弗萊雷.被壓迫者的教育學（30周年紀念版）[M].顧建新，趙友華，向曙榮譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

（作者單位：福建省連江縣教師進修學校附屬小學）