高校思政課“移動課堂法”平臺開發(fā)探究

豆艷榮　王有煒

摘 要：開發(fā)高校思想政治理論課（下文簡稱“思政課”）“移動課堂法”的平臺，有助于厘清這種教學法的實施條件，也為思想政治理論課教學擴充資源。平臺開發(fā)中，應堅持教學環(huán)境開放、教-學主體協(xié)同、教學資源包容的原則，旨在引導學生將理論與實踐、情境與情境感知結合起來，培養(yǎng)學生發(fā)現并解決問題的能力。

關鍵詞：“移動課堂法”；教學環(huán)境；教-學主體；教學資源；情境感知

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2016）07-0215-02

目前學界關于“移動課堂”的理解包括兩層含義：一是以互聯網技術和網絡資源為依托，將移動終端運用到教學中，為學生提供智能化學習環(huán)境的移動學習平臺[1]；二是利用教育基地、企業(yè)實踐平臺等社會資源，置換教學場所場景的“理論與實踐結合”的教學模式。

思政課“移動課堂法”屬后者，是指通過建構主義理論指導下的情景（ 現實場景和虛擬場景） 教學活動，進行課堂教學內容的價值選擇、進程結構的優(yōu)化，并通過教與學主體互換、教學場景置換、課堂與社會互融等方式，促進學生在情景浸潤、交流合作、反思體悟的親身經歷中接受、認同所學理論，學生在與自己生活世界、經驗世界、內心世界驗證實踐中，將思想政治教育內容內化為信念，外化為行動。關于“移動課堂法”的平臺，可分為教學環(huán)境、教-學主體與教學資源三個層面。

一、教學環(huán)境的開發(fā)：堅持開放性原則

任何教學方法的改革與適用都要考慮到時代背景，根據其課程特點、人才培養(yǎng)的目標以及教學環(huán)境、教學條件的相關要求，來開發(fā)、設計實施平臺?！耙苿诱n堂法”適應了思想政治教育的趨勢與思想政治理論課改革的方向，在教學目標與教學體制方面堅持開放性原則，進行改革與拓展。

（一）課程定位

改革開放以來，我國高校思想政治教育在理念、內容和方法上不斷突破、創(chuàng)新，強調以人為本、德育為先，突出理想信念教育、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神教育、公民道德教育以及心理健康教育，結合心理危機干預和心理咨詢方法的運用，借助網絡等新興媒體、將思想政治教育延伸到日常生活中，提高了思想政治教育科學化水平的同時，進一步提出了實踐性、開放性、發(fā)展性的要求。2010年3月公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》文本中提出：“著力提高學生服務國家人民的社會責任感，勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力?！币笏颊n“積極推進以探究問題、啟迪思維、師生互動為基本特征的研究型教學模式，引導學生主動學習、主動思考和主動實踐，自主地發(fā)現問題和解決問題；強化實踐教學環(huán)節(jié)，推進理論教學與社會實踐密切結合”[2]。在此背景下，思想政治理論課教學改革創(chuàng)新的趨勢明朗，可歸納為實用性、資源整合性、情景性、互動性、創(chuàng)新性，改革方向與“移動課堂法”一致，為“移動課堂法”引入思政課提供了契機。

（二）教學目標的設計

隨著高校招生人數的不斷擴大，目前多數高校思政課采用大班教學模式，不分學生專業(yè)背景與學習水平層次，這種“一刀切”的統(tǒng)一教學模式顯然會影響到教學效果，不過由于教學任務繁重等各種現實問題，一時也難以改變?！耙苿诱n堂法”在目前的大班教學下，適用于四門主干課程，依據各門課程的教學內容與“移動課堂”的契合度，做成專題形式。因此，“移動課堂法”教學目標的定位必須與該課程的教學目標相吻合，并圍繞課程目標而展開。通過“移動課堂”教學，鞏固和拓展在課堂理論教學中所學的理論知識，讓學生在“移動課堂”中感同身受，系統(tǒng)地掌握中國特色社會主義理論體系的基本原理、觀點、立場及其產生的時代背景、實踐基礎、科學內涵、精神實質和歷史地位，加深對社會主義核心價值體系和中國特色社會主義理論的理解、認同和內化。

（三）教學體制的創(chuàng)設

“移動課堂法”主張教學場所適應教學內容而轉移，除了虛擬網絡情境、室內情境的創(chuàng)設外，還有轉移到室外的實踐教學。在室外實施“移動課堂法”，涉及相關思想政治教育職能部門和單位的配合問題。長期以來，思想政治理論課教學工作隸屬于教務處，高校輔導員、專職團干部等構成的學工隊伍隸屬于學生工作處，分屬于不同的部門，導致在運行過程中相互獨立，各行其是。而實施“移動課堂法”，必然要按照開放性原則，克服思政課和思想政治教育平行“兩條線”的現象，加強思政課教學和學工隊伍的思想政治教育的溝通交流，統(tǒng)籌幾支隊伍的分工配合和工作協(xié)調，構建多方聯動的思想政治理論課管理模式。

二、教-學主體的開發(fā)：堅持協(xié)同性原則

教學方法是否有效，建立在教-學主體掌握與運用的基礎上。在“移動課堂法”中，開發(fā)教-學主體時，堅持協(xié)同性原則。多元教學主體協(xié)同，實現思想政治理論課的課堂與社會互融，發(fā)揮教師、講解員、專家、學者、同學等多重人力資源的不同思維與講解，加上圖書、網絡資源、社區(qū)、實物等物力資源的輔助作用；同時，鼓勵學生自愿組成不同的學習共同體，在學習中展開合作探究。

（一）教學主體的協(xié)同

新媒體時代，大學生“獲取信息的能力更強，更加崇尚自我，喜歡將思想政治理論課的內容延伸到課堂之外”[3]，因此，思想政治理論課“移動課堂法”要求教師在新的教學理念下，對師生角色、師生關系重新定位。圍繞教師為主導、學生為主體進行角色定位，將教學重點放在引導學生獨立思考、合作探究上，通過提供充分的信息渠道、打造出特定的情景，讓學生在情景浸潤中，發(fā)現信息與分析信息，在比較中了解所要傳達的信息，進行意義建構。

為避免傳統(tǒng)的任課教師獨自授課產生思維單一的局限性，“移動課堂法”的教學主體呈現多元化，除任課教師外，還有教學場所移動后的當地人員，如紀念館、展覽館的講解員，圖書館、檔案館的館員，人民法院的工作人員，相關領域的專家、學者，或者是請學生擔任的“臨時教師”等。在教學設計中，要對不同教學主體的教學時長比例進行計劃，合理分配。例如，帶領學生到紀念館時，講解員能夠流利地介紹場館內各種實物的信息，雖與教學內容的契合度高，但缺乏深層次的講解；對學生來說，場館的情景有助于學生情感的共鳴，但是自主探究、反思則還缺乏足夠的信息。因此，教師在進行“移動課堂”教學時，教師與講解員的現場講解要各占1/3，從不同領域內將相關教學內容予以深化，剩下1/3的時間讓學生完成意義建構。

（二）學習主體的協(xié)同

目前大學生群體基本都是90后，從小生活在家長的包圍與愛護中，加上中小學教育以強化學習為主、缺乏其他方面的訓練，導致學生進入大學后，仍然以自我為中心，缺乏公共意識，自控能力不足，遇到問題時，缺乏應有的自我控制、約束能力，實踐能力匱乏。實踐能力包括很多層面，如口頭表達能力、書面表達能力、動手能力、交往能力、溝通能力、協(xié)同能力、組織管理能力、創(chuàng)新能力等。中小學教育以高考為導向、強調了課程學習與應試，忽視對學生的實踐能力的培養(yǎng)與訓練。這就要求大學教育來完成本應由中小學進行的實踐能力培養(yǎng)與訓練的任務。

學習共同體在“移動課堂”教學中的合作探究，對學生的個性、語言表達能力、協(xié)調能力等合作能力是考驗，學生之間的協(xié)同，要尊重差異，以完成每個人的意義建構為目標而展開，不能強求學習過程與結果的絕對一致。建構主義認為，知識不是傳授來的，而是學生借助教師或學習伙伴進行的意義建構。學生的學習建立在已有知識的基礎上，在學習過程中的期望值、努力程度也帶有主觀性，這就導致每個學生實現的意義建構是不同的，每個學生的“最近發(fā)展區(qū)”也有所差異。因此，在“移動課堂”教學中，學習共同體合作探究時，既要發(fā)揚合作精神、進行必要的溝通與妥協(xié)，也要允許差異存在，保證發(fā)揮出所有人的學習主動性、實現各自的意義建構，在尊重彼此差異的基礎上，求同存異，實現合作共贏。

三、開發(fā)教學資源：堅持包容性原則

“方便獲取信息資源是倡導移動學習的基礎?！盵4]思想政治理論課“移動課堂”可利用的教學資源豐富，涵蓋理論研究的教學資源與“移動課堂”所在場所的人力、物力相關資源。對教學資源的開發(fā)要堅持包容性原則，根據高校思想政治理論課四門主干課的側重點，整合文獻資料與實地資源、紙質資源與數字資源時，融入“情景共鳴” “深度反思”的元素，增加甄別選擇的警覺度、靈敏度，強化“移動課堂法”的情景性、體驗式特點，讓學生在搜集、整理與分析信息的過程中，增進對所學理論知識的深刻認知，加強主動學習的動力。

（一）資源整合：融入“情感共鳴”的元素

鑒于思想政治理論課的理論性、政治性、思想性的課程性質，帶有灌輸性、倡導性、說教性，如果不能將理論與現實有效結合起來，很容易讓學生產生逆反心理?！耙苿诱n堂法”讓課堂與社會互融，通過打造出與教學內容匹配的情景，讓學生在情景中引發(fā)情感上的共鳴。這就需要資源的整合中，融入“情感共鳴”的元素，讓學生透過這些元素，產生情感共鳴。如《中國近現代史綱要》課程中帶領學生到淮海戰(zhàn)役紀念館進行教學。其中，文獻資源包括：教材、教輔、紙質或網絡中的學術著作與論文中有關淮海戰(zhàn)役的史實、史論，教師作為教學主體；實地資源包括：紀念館內蠟像、圖片、用聲光電還原的戰(zhàn)況場景、戰(zhàn)爭留存的實物等，紀念館講解員作為教學主體。選擇較為典型的、蘊含“情感共鳴”元素的資源，將二者進行整合，將文獻資料與實地資源予以整合，讓學生真實體驗，使情感升華。

（二）資源整合：融入“深度反思”的元素

中學教育在高考指揮棒的影響下，學生習慣了接受式學習，不擅長思考，缺乏培養(yǎng)獨立思考能力的專門訓練。進入大學后，在網絡的沖擊下，很多大學生因缺乏獨立思考的能力而容易受到社會不良思想的侵蝕，產生偏激的想法。因此，培養(yǎng)學生思考的能力，尤其是在正確的思想理論指導下的思考，是非常必要的。思想政治理論課具有這樣的使命，通過“移動課堂”教學，培養(yǎng)學生反思的能力。在文獻資料與實地資源的整合中，融入“深度反思”的元素，讓學生在體驗式學習中進行反思，通過這樣有意識地訓練，讓學生養(yǎng)成愛思考的習慣。例如，在《中國近現代史綱要》課程的“移動課堂至淮海戰(zhàn)役紀念館”的教學中，融入“深度反思”的元素，讓學生通過對比、思考，將歷史與現實結合起來。

（三）資源整合：鑒別甄選的警覺度

進行科學研究時，往往會借助文獻資料。從小學到中學，學生接觸最多的是教材教輔。傳統(tǒng)教育過于重視知識的單向傳授，接收的知識越多、考核中越能夠取得好成績、因此被認為是好學生，這就使學生迷信于教材教輔，癡迷于接收現成的知識，缺乏自主發(fā)現問題與解決問題的意識，以及從圖書、數字資料或實地資源中發(fā)現有用信息，并對各種信息進行分辨的能力。在思想政治理論課“移動課堂法”中，發(fā)揚學成教育與養(yǎng)成教育并舉的理念，有意識地培養(yǎng)學生發(fā)現有效信息的能力，保證整合內容的真實性、科學性、權威性，如《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課程“移動課堂至敬老院”，適用的文獻資源主要是教材教輔、學術著作與論文中關于“學習道德理論、注重道德實踐、恪守公民基本道德規(guī)范”的內容，實地資源可以引用各地的道德典范、各地敬老院的典型事例等，將二者結合起來，供學生選用。

四、結語

思想政治理論課“移動課堂法”平臺的開發(fā)目的，參照了美國學者Schilit提出的定位服務（Location Based Business）的三大目標（3W）：你在哪里（Where：空間信息）、你和誰在一起（Who：社會信息）、附近有什么資源（What：信息查詢）。LBS于1994年提出后，在GPS定位、導航等層面得到廣泛運用，用戶能夠隨時、隨地得到有用信息，受到公眾的歡迎。對于思想政治理論課“移動課堂法”的平臺開發(fā)，也希望借鑒LBS的成功經驗，引導學生將理論與實踐、情境與情境感知結合起來，培養(yǎng)學生在現實中發(fā)現并解決問題的能力。

參考文獻：

[1]劉麗君，熊才平，林利.利用手機短信互動平臺實現移動教學實驗研究[J].現代遠距離教育，2011（3）：68.

[2]張德祥.緊緊抓住人才培養(yǎng)這項根本任務[N].中國教育報，2010-03-06（4）.

[3]宋臻.論新媒體在建設移動課堂中的作用——以高校思想政治理論課為例[J].寧波教育學院學報，2015（1）：10.

[4]王穎.高校教育中的移動學習——一種新型學習方式的測評研究報告[J].長春理工大學學報：高教版，2009（12）：15.