出發(fā)或抵達，皆為“語用”

唐芙蓉??

語文閱讀教學(xué)應(yīng)該有自己獨特的存在方式?！堆哉Z教學(xué)論》中說：“語文能力這種非傳遞性和內(nèi)在性決定語文教學(xué)方法必須以言語的實踐為最基本的方法，它必須有學(xué)生主體的操作實踐，才能實現(xiàn)語文的教學(xué)目的?！笨梢?，閱讀教學(xué)的獨特存在與言語實踐相關(guān)。因此筆者認為閱讀教學(xué)，應(yīng)該定位“語用”，讓閱讀教學(xué)回歸語文的原點。

一、獨具慧眼，定位有價值的語用資源

教材是閱讀對話的載體，更是語文味散發(fā)的源點。定位“語用”的閱讀教學(xué)，就是要充分將課文作為“例子”來用，以“例”教“法”、以“例”練“能”，通過豐富多彩、形式多樣的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生學(xué)習(xí)語言、積累語言和運用語言。

《我不是最弱小的》是蘇教版小學(xué)語文四年級下冊的一篇課文，描述了一則發(fā)生在異國的經(jīng)典故事，文質(zhì)兼美，情理交融。對于自覺保護弱小的情感，文中通過“媽媽”的一句話“每個人都要保護比自己弱小的人。”揭示，學(xué)生在與文本對話時，對內(nèi)容的理解幾乎沒有難度。這就要求教師研讀教材，研讀學(xué)生，發(fā)現(xiàn)文本的語言形式與核心價值，把文本作為學(xué)生言語實踐起跳摘桃的起點和落點。

1.發(fā)現(xiàn)文本突出的言語現(xiàn)象

不同的文本有不同的個性。其表達的方式，寫作的語言都有不同，特級教師劉仁增說：“什么樣的文本還他什么樣的味道?！薄段也皇亲钊跣〉摹愤@篇課文，最突出的言語現(xiàn)象就是人物對話，那么引領(lǐng)學(xué)生走進人物的對話，進行言語實踐，提升言語能力，讓學(xué)生在對話的言語實踐中穿梭游走，從而品味文本所傳達的語境、意境則應(yīng)成為教學(xué)的重點。

2.留心文本的第二語言插圖

插圖是教材的有機組成部分，是文本的第二語言。利用直觀可感的插圖，有利于培養(yǎng)學(xué)生的觀察、想象、言語表達的能力?！段也皇亲钊跣〉摹返牟鍒D定格在媽媽把雨衣讓給薩沙的一剎那，人物形象躍然紙上。姐姐托利亞在讓雨衣過程中的表現(xiàn)文中沒有涉及?！霸谧層暌碌倪^程中跳過了誰？托利亞同意媽媽的做法嗎？”話題由此生發(fā)，而學(xué)生借助文本的第二語言插圖緊扣文本，發(fā)揮想象，自由表達。顯然，插圖也是有價值的語用資源。巧用插圖，拓展了學(xué)生言語實踐的空間。

3.關(guān)注課后練習(xí)的語用資源

課后練習(xí)是教材的有機組成部分，與課文相輔相成并構(gòu)成一個整體，是教材的編者針對課文特點設(shè)置的能力訓(xùn)練點和教學(xué)難點，編者在選文時已經(jīng)先對文本做了研究，他們的研究側(cè)重點在文本的教和學(xué)上，而課后練習(xí)正是編者思考的結(jié)晶。在研讀文本的基礎(chǔ)上，細細推敲課后練習(xí)，有助于發(fā)揮這一寶貴教學(xué)資源在教與學(xué)雙邊活動中的指導(dǎo)作用。《我不是最弱小的》這篇課文課后一共有5道習(xí)題，其中“1.朗讀課文?！薄?.讀讀抄抄，選用下面的詞語寫一段描述雨景的話。”“5.你遇到過比你弱小的人嗎？說說你是怎樣保護弱小的。”這3道練習(xí)都是體現(xiàn)文本特點的有價值的語用資源，關(guān)注這些課后的資源優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，能很好地落實言語實踐，提升學(xué)生的表達能力，拉近文本與學(xué)生的距離，使閱讀教學(xué)事半功倍。

二、匠心獨運，搭建多形式的語用平臺

語言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)在“知”，而終極點在“行”。（葉圣陶）

課程標準也指出：“語文是一門學(xué)習(xí)和運用語言的綜合性、實踐性課程?！毙W(xué)生應(yīng)具備的語文素養(yǎng)的內(nèi)涵是豐富的，是語文知識、語言積累、審美情趣、道德思想、學(xué)習(xí)方法習(xí)慣的融合。不僅表現(xiàn)為較強的閱讀、習(xí)作、口語交際的能力，而且也表現(xiàn)為有較強的綜合運用能力。即在生活中運用語文，并不斷更新知識的能力，是適應(yīng)生活需要的，具有良好發(fā)展前景的語文能力，在《我不是最弱小的》教學(xué)中，教師通過靈活的策略為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同情境、形式多樣的言語實踐平臺，讓文本的語用挖掘?qū)崿F(xiàn)價值最大化。

1.層層遞進述雨景

在圍繞“練習(xí)3”進行語言實踐時，筆者分三個層次引導(dǎo)：先讓學(xué)生用上“雷聲大作、幾滴雨點、大雨如注”這幾個詞描述雨景，此時學(xué)生多是有序地串聯(lián)詞語說一兩句通順的話。接著教師追問“‘雷聲大作什么聲音，‘幾滴雨點‘大雨如注呢？在描述的時候能用上一些象聲詞嗎？”在教師的追問下，學(xué)生的思維被激活，心中的雨景也變得富有立體感，雷聲、雨聲如在耳畔，進行描述時，語言自然豐滿，連表達的語氣也試圖再現(xiàn)不同雨景的情形。教者并沒有止步，而是帶著學(xué)生更上一層樓，拋出有誘惑力的問題“現(xiàn)在提高難度，誰能展開合理而豐富的想象，說得更加生動形象？”教者就像拿著一根魔棒，啟發(fā)學(xué)生在文本基本敘述的基礎(chǔ)上有層次地組織表達，學(xué)生口中的雨景有形態(tài)、有聲音、有生命、有情感，表達的語言文字也越來越有味道，越來越鮮活。由此也一步一步地將學(xué)生帶入到文本情境中，從而為后面感悟薔薇花的纖弱埋下伏筆，語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的發(fā)展相輔相成。

2.留白想象習(xí)對話

《我不是最弱小的》這一課行文最突出的言語形式就是對話。教學(xué)時，如何引領(lǐng)學(xué)生走進人物的對話，在特定的情景中，將傾聽、閱讀、想象、表達訓(xùn)練有機融合，從而使學(xué)生情感受到陶冶，心靈獲得凈化，言語能力得到提升呢？筆者設(shè)計了下面的教學(xué)環(huán)節(jié)：默讀課文3～8自然段，體會人物的對話，試著加上合適的提示語。學(xué)生從靜心品讀對話開始，走進作者的內(nèi)心，觸摸作者的心跳，獲得與作者、文本的感情共鳴，在研讀、咀嚼中品出對話的韻味，在補充、推敲提示語中習(xí)得表達的藝術(shù)。學(xué)生在充分自學(xué)體悟批注后，再圍繞“你給哪段話補充了提示語？為什么？你能通過讀來表現(xiàn)嗎？”這幾個問題匯報交流。交流中，教師用敏感的心捕捉學(xué)生言語表達時潛在的信息，發(fā)現(xiàn)課堂的言語生成，引導(dǎo)學(xué)生在具體的語境中，通過朗讀、比較、感悟去體味提示語在不同位置的活潑性，體味提示語中語氣、表情、動作等詞句的精妙性、形象性。

在研讀文本對話結(jié)束時，教者又設(shè)計了一道運用性練習(xí)：同學(xué)們，一旁的媽媽看到薩沙的一言一行，會說些什么呢？身后的爸爸、姐姐呢？那叢受到保護的薔薇如果會說話，又會說些什么呢？請大家選擇其中的一個人或物，展開想象，續(xù)寫對話，注意用上合適的提示語。學(xué)生要想完成這項語言實踐題，必須深入到文字中去，必須深入到人物的內(nèi)心中去，有效地促進了學(xué)生與文本的對話。教師依據(jù)文本人文核心、依據(jù)文本語言表達特點確定的訓(xùn)練點從對話中來，到對話中去；從學(xué)生中來，到學(xué)生中去，實現(xiàn)了語言材料和表達方法的雙重運用。

3.拓展思維說故事

筆者在研讀文本，研讀課后練習(xí)題“你遇到過比你弱小的人嗎？說說你是怎樣保護弱小的。”時，認為此題“你遇到過比你弱小的人嗎”，問題的表述僵化了學(xué)生的思維，很容易讓學(xué)生將“弱小”定位在“人”這一單一的層面，這樣對“弱小”的內(nèi)涵理解也比較狹隘，有失偏頗。在教學(xué)時，筆者將此題做了頗具匠心的改動：“不僅僅是人，一切身處困境的，急需幫助的人或物都需要我們的保護。孩子們，生活中你遇到過這樣的弱小嗎？又是怎樣保護的呢？”學(xué)生在隨后的言語表達中，不僅能將課文的言語方式進行內(nèi)化（如巧用動詞、活用言語對話等），進行創(chuàng)造性的表達，而且在他們眼里，“弱小”不僅有年齡小的、身有殘疾的、年老體弱的等需要幫助的人，也有需要救助保護的鳥、狗等動物，更有像野薔薇一樣需要呵護的花草樹木……思維的火花在閃現(xiàn)，童心的語言在表達，柔軟的性情在滋養(yǎng)。這樣的言語實踐真正實現(xiàn)了“人文性與工具性的統(tǒng)一”，凸顯了語文學(xué)科的本質(zhì)特點。

三、信手拈來，激活待轉(zhuǎn)化的語用儲存

葉圣陶說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系。”閱讀和寫作密不可分的閱讀教學(xué)才是語文教學(xué)?！督K教育》主編張俊平也認為語文學(xué)科的最終價值指向應(yīng)該是表達。

《我不是最弱小的》是蘇教版四年級下冊第四單元的最后一篇課文。教材“習(xí)作4”的要求是“生活中經(jīng)常會發(fā)生一些值得我們關(guān)注的事情。請圍繞最近發(fā)生的這類事情，相互間談?wù)効捶?，再寫下來。”很顯然，習(xí)作4的言語表達形式的呈現(xiàn)應(yīng)該是以人物的對話為主。在學(xué)習(xí)《我不是最弱小的》這篇課文時，學(xué)生通過大量的言語實踐活動對人物的對話描寫既有感性的認識，又有理性的理解，可以說已經(jīng)貯存在學(xué)生的言語系統(tǒng)中。只要創(chuàng)設(shè)合適的情境，學(xué)生言語系統(tǒng)中的相關(guān)記憶技能就會被喚醒、激活。

教學(xué)“習(xí)作4”時，教者組織學(xué)生現(xiàn)場圍繞“學(xué)生能否使用手機”等話題進行討論，并引導(dǎo)他們在傾聽時注意觀察、用心感受發(fā)言者的動作、表情、語氣等，為下面的書面表達做準備。這樣的過程打通了本次習(xí)作的言語表達與《我不是最弱小的》的言語習(xí)得的通道。學(xué)生在吸納后的傾吐變得暢通無阻，在習(xí)作中就很自然地活化了自己的語言，表達也精彩紛呈，有學(xué)生寫到“‘誰說手機就不能用了？偶爾玩游戲?qū)ξ覀兊闹橇Πl(fā)展也很有好處呀！……手機迷王旭一聽急了，老師還沒來得及叫他的大名，他已經(jīng)‘嗖的一下跳起來說話了?！庇袑W(xué)生寫到“班長李元推了推自己的博士鏡，站起來一本正經(jīng)地說：‘學(xué)生就是不能玩手機，因為……”這樣學(xué)生的言語能力在聽說讀寫中逐步習(xí)得，又在拓展遷移中得到激活提升。

美國詩人惠特曼曾寫道：“有一個孩子每天向前看去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分……”在一個個定位“語用”的閱讀教學(xué)現(xiàn)場，學(xué)生觸摸、感受、實踐的都是鮮活的語言文字，言語的靈性和智慧在悄然形成，并成為他們生命成長的一部分。從語言出發(fā)，再回到語言，應(yīng)當成為語文閱讀教學(xué)自覺的行走方式。