課堂，還學生質疑的時間

陳搖蘭

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神……”要達到這一點要求，就必須把培養(yǎng)學生質疑的能力作為一項重要教學任務，納入到每一節(jié)語文課堂教學中，使課堂成為學生不斷產(chǎn)生疑問并解除疑問的過程。但在目前的大部分課堂中，教師往往更多的是關注到自己的“問”，忽略了學生的“問”。教師過多的“問”與分析講解擠占了學生質疑的時間，難以有效培養(yǎng)學生質疑的習慣和能力。怎樣改變這一現(xiàn)狀？筆者以人教版小學語文五年級下冊《橋》的教學為例，談談如何在課堂教學中架起學生質疑的“橋”，將課堂質疑的時間還給學生。

一、緊扣課題，結合初讀質疑

學起于思，思源于疑。閱讀時不管是一篇文章的開始還是一節(jié)課的開端，課題無疑都是我們關注的焦點。因為課題是文章的眼睛，是思維的窗口，是濃縮了整篇課文的精華。因此，在出示課題后可以引導、啟發(fā)學生緊扣課題大膽質疑，從“課題講了什么？告訴我們什么？你還想知道什么？針對課題能提出什么問題？”等方面展開思考與討論。這樣，既初步理解了課題，又為學習課文設置了懸念，有效地激發(fā)了學生探究課文的興趣，而且讓學生的課堂閱讀有了明確的方向。例如，在《橋》這節(jié)課堂教學的一開端，教師就很明確地告訴學生，這節(jié)課將借助《橋》這篇課文來學會提問。教師先引導學生圍繞課題進行質疑，提出問題。經(jīng)過幾個班級的試教，筆者發(fā)現(xiàn)學生根據(jù)課題提出的問題都比較單一和較為相似，大多都只是對課文內容提出了質疑。于是，如何引導學生提出更多有價值的問題成為了研究的重點。最后教師針對這課的課題提問歸納出三個方面，即作者寫了什么？為什么寫？怎樣寫？引導學生從作者的寫作內容、寫作用意和寫作方法進行質疑。這就給學生的質疑指明了方向，學生紛紛提出了自己的疑問。經(jīng)過對學生所提問題的梳理，歸納為三大問題：“《橋》這篇課文寫了一件什么事？”“作者為什么寫《橋》？”“作者怎樣寫《橋》的？”然后圍繞這些問題展開教學，思路清晰，學生也饒有興趣。

學自問始，疑為學先。實踐證明，如果教師在每一篇課文教學之前，都能安排學生針對課題發(fā)問的時間，并讓學生養(yǎng)成“不提問不讀書”“讀書必發(fā)問”的習慣，就會大大調動起學生學習的積極性，提高對所學內容的興趣，進而積極進行探究，不斷提出疑問。而此時，教師應不急著做出解答，而是根據(jù)學生質疑的問題進行梳理、分類，讓學生對自己接下來的閱讀有一個更明確的方向，然后給學生更多的自讀自悟時間，嘗試著從書中尋找問題的答案，真正落實自主、探究的學習方式。

二、抓住矛盾，在對話中質疑

課堂教學活動應是起伏有序、動靜相間的，這樣才能吸引學生的注意力、不斷激發(fā)他們的學習動機。教師的講述和學生的適時質疑相結合，往往會使學生的注意力處于高度集中狀態(tài)，而急于解疑的心理狀態(tài)不僅可以強烈地激發(fā)學生的學習興趣，還可以使學生的思維能力和語言表達能力都得到很好的鍛煉。《橋》這篇文章看似矛盾的地方有很多，筆者緊緊抓住關鍵的三處矛盾點來激發(fā)和引導學生質疑，即老漢的“清瘦”的樣子和老漢像“一座山”，人們“亂哄哄”與老漢“不說話”，老漢對兒子的一“揪”與一“推”。首先，放手讓學生自己讀語段發(fā)現(xiàn)這些矛盾點，明確矛盾之所在；其次，指導學生圍繞這些矛盾展開質疑。如，“為什么如此清瘦的老人此刻卻像一座山？”“為什么面對來勢洶洶的洪水，人們亂哄哄，而老漢卻不說話？”“老漢為什么要把兒子從隊伍中揪出來？”“老漢揪出了兒子后來又為什么把兒子推上了木橋？”最后，組織討論，解開疑惑。在這樣一個個問題的碰撞中，學生不但更好地走進老漢的內心，感悟老漢的形象，深刻理解了課文的內涵，而且有效地培養(yǎng)了質疑解疑、品味感悟的能力。

當然，隨著課堂教學的推進，學生往往會不斷地產(chǎn)生新的認知沖突。教師要緊緊抓住這些認知沖突，引導學生潛心會文，與作品對話、與作者對話、與編者對話，從而更深入地理解課文，產(chǎn)生感情的共鳴。長此以往，帶著疑問閱讀必然會成為學生的一種讀書習慣，進而也能促進創(chuàng)新思維的發(fā)展。

三、圍繞寫法，在反思與深化中質疑

課標在第三學段的“目標與內容”中要求：“在閱讀中了解文章的順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。”由此可見，學習文章的表達方法應是高年級的一項重要的教學目標。另一方面，一節(jié)課學完后，學生在整合已學的內容，對全文進行梳理時，又可能產(chǎn)生新的疑問。這也就是人們所說，課雖結，疑猶存。解決學生此時的質疑，是對課文內容的反思與深化。教學《橋》時，在學生把握了課文內容，理解感悟到作品的內涵之后，筆者引導學生根據(jù)微型小說的文體特點，去感受作者在人物塑造、情節(jié)發(fā)展安排的匠心獨運，尤其是對文本設置懸念的故事情節(jié)，展開了品析，讓學生明白作者這樣安排，可以讓人感到既是意料之外，又在情理之中，起到了震撼人心的效果，又很好地烘托了人物形象。正是作者采取了這些表達方法，使得老支書的形象更加豐滿，給讀者留下了深刻的印象。課末，教師再次引導學生對小說中“環(huán)境描寫對人物的刻畫會起到怎樣的作用”進行質疑。經(jīng)歷了整節(jié)課對質疑的引導與實踐，學生顯然在這方面已經(jīng)有了明顯的提高，他們一個接一個地提出問題，如“文章為什么要花大量筆墨對洪水進行描寫？”“洪水如此可怕，為什么卻說它在跳舞？”“洪水放肆地舔著人們的腰，這個‘舔字用在這里有什么好處？”……筆者讓學生互相解疑，在關鍵處予以點撥，這樣，在生生互動、師生互動中，一些遺漏問題得以解決，對課文內涵與寫法的感悟也更加深刻。當然，有些問題可以留待課后由學生自行解決，也就是讓學生帶著問號和省略號下課，繼續(xù)學習探究未知之路。

在以上的教學過程中，教師引領學生在文章的課題處、矛盾點、寫法上進行質疑發(fā)問，在“三問”“三品”“三悟”中，學生理解了文章的內涵，感悟了文章表達方法，更重要的是提高了質疑釋疑的能力。實踐告訴我們，只有教師在課堂上有意識地架起質疑的這座“橋”，還學生課堂質疑的時間，才能逐漸培養(yǎng)學生探究創(chuàng)新的精神，進而提升學生的閱讀素養(yǎng)。

（作者單位：福建省平潭實驗小學 責任編輯：辛銘）