接受美學(xué)：幼兒藝術(shù)教育實(shí)施的新視角*

王　崢

（河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，開封　475004）

幼兒園教育不同于其他各級各類教育的一個重要方面在于：在教育目標(biāo)制定的依據(jù)——幼兒、知識、社會這三者中，它更多地考慮幼兒的需要，而不是知識的系統(tǒng)和社會的要求。當(dāng)前的幼兒藝術(shù)教育在指導(dǎo)思想上也是這樣，無論是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》還是《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，都把幼兒放在首要的地位上。然而，當(dāng)前的幼兒藝術(shù)教育實(shí)踐仍然存在著很多不尊重幼兒的現(xiàn)象。雖然高結(jié)構(gòu)化的藝術(shù)教育活動也未嘗不可，但是我們不能讓高結(jié)構(gòu)化的活動充斥著幼兒藝術(shù)教育，因?yàn)樵诟呓Y(jié)構(gòu)化的活動中，教師確定目標(biāo)，教師選擇藝術(shù)文本，教師示范，教師分解教學(xué)，教師組織幼兒如何用游戲化的方式模仿、表現(xiàn)，由此在很多藝術(shù)活動中，旋律被肢解，音樂被配以教師制造的圖譜，本來豐富的想象、多元的表現(xiàn)固化成單一的視覺符號……就連觀摩活動中座椅的擺放，也反映出教師頭腦中對藝術(shù)活動的理解、對幼兒和教師地位的理解。很多觀摩活動中，仍然是教師面向觀眾、幼兒背對觀眾。在這種情況下，從接受美學(xué)的視角深入地思考幼兒藝術(shù)教育的實(shí)施是很有裨益的。

“接受美學(xué)”（Reception Aesthetics）是德國康茨坦斯大學(xué)文藝學(xué)教授堯斯（Hans Robert Jauss）在1967年提出的概念。接受美學(xué)著意于文本的接受研究、接受者研究、影響研究，重點(diǎn)考慮接受者的感受，而不強(qiáng)調(diào)作者試圖在文本中寫出什么（注：本文中的“文本”指的是其廣義的概念，包括任何在時間或空間中存在的能組織體，如樂曲文本、舞蹈文本等）。這個理論在很大程度上解除了“作者”對作品的權(quán)威性，而極其強(qiáng)調(diào)審美活動中“接受者”的決定性影響。在接受美學(xué)理論看來，接受者才是文藝活動中真正的主體。盡管接受美學(xué)的理論來源比較廣泛，但是詮釋學(xué)無疑是其最為重要的來源?！敖邮苊缹W(xué)的提出者堯斯是詮釋學(xué)代表人物伽達(dá)默爾的學(xué)生。以至有學(xué)者認(rèn)為，接受美學(xué)就是伽達(dá)默爾哲學(xué)詮釋學(xué)在美學(xué)領(lǐng)域的具體化?！盵1]那么，幼兒藝術(shù)教育可以從接受美學(xué)理論獲得哪些啟示呢？本文擬對此作出回答，并期待大家的關(guān)注。

一、從“接受者中心”出發(fā)

接受美學(xué)認(rèn)為，一部文藝作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與，必將走向死亡。也就是說，只有通過接受者，作品才能在一代一代的接受之鏈上被豐富和充實(shí)，展示其價值和生命。將這一“接受者中心”運(yùn)用到幼兒藝術(shù)教育中，即是要尊重幼兒個體對藝術(shù)的感受、表現(xiàn)和創(chuàng)造，傾聽、了解幼兒對藝術(shù)作品的感受和理解，而不要用教師的想法、做法去替代孩子的想法、做法。

然而教師的困惑是：當(dāng)“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，幼兒對藝術(shù)作品沒有大體一致的認(rèn)識時，教師究竟應(yīng)該扮演怎樣的角色?怎樣在和幼兒的互動中盡到教師的責(zé)任?何為“接受者中心”“多元理解”的邊界？因此，需要澄清的是，接受美學(xué)的“接受者中心”不同于“接受者至上”。接受美學(xué)超越了二元對立的思維方式，摒棄了接受者至上或文本至上，動態(tài)而不是靜態(tài)地理解對文本的解讀。接受美學(xué)的文本多元解讀，實(shí)質(zhì)是不同角度的演繹，不再有所謂的“確定性”。但是，堯斯同時也認(rèn)為“接受主體在超越文本、對文本進(jìn)行再創(chuàng)造之外，也必須接受文本的約束。這種制約性集中表現(xiàn)在審美客體中藝術(shù)性形象或藝術(shù)意境的形式結(jié)構(gòu)對主體的定向?qū)б??！盵2]主客體的這種互動規(guī)定了接受主體的解讀必須有一定的范圍、途徑和方向，即多元解讀并不意味著解讀毫無邊界。如幼兒看到色彩明快的作品，感受到歡樂的情緒基調(diào)；聽到歡快的音樂，產(chǎn)生愉悅的聯(lián)想，不管聯(lián)想的內(nèi)容是什么，都還是在歡快這個基調(diào)以內(nèi)的。

二、以“期待視域”為基礎(chǔ)

接受美學(xué)認(rèn)為，任何一個接受者，都是在懷著先在理解或先在知識的狀態(tài)下理解文藝作品的，新的東西之所以能被經(jīng)驗(yàn)所接受，正是建立在這種先在理解或先在知識的基礎(chǔ)之上的，這種先在理解就是審美的“期待視域”。文藝作品也總是因?yàn)榧确辖邮苷叩钠诖殖浇邮苷叩钠诖邮苷?。接受者的“期待視域”是其生活中的各種經(jīng)驗(yàn)、趣味、思想以及觀念等的綜合體，會隨著接受者生活經(jīng)驗(yàn)的增加、文化藝術(shù)修養(yǎng)的提高、接受范圍的拓展，不斷地調(diào)整和發(fā)生改變。

幼兒在欣賞藝術(shù)作品之前，也必然帶著自己的“期待視域”。只有了解幼兒的“期待視域”，才能在此基礎(chǔ)上實(shí)施幼兒藝術(shù)教育，也即只有那些既和孩子的“期待視域”有交集，能滿足孩子的需要，又能帶來驚喜的藝術(shù)作品或形式才能引起孩子們的審美興趣，讓孩子們得到審美的愉悅。藝術(shù)源于生活，又高于生活；藝術(shù)并不“超越”生活，而是“穿越”生活，因此那些貼近生活又有些新奇的主題往往能引起孩子們的興趣。因此，教師在選擇藝術(shù)主題時，不妨先了解幼兒的“期待視域”，而每個孩子都有著不同的“期待視域”，所以孩子差異化的感受和表現(xiàn)才是正常的，教師不能也無法用一個標(biāo)準(zhǔn)、一把尺子去橫量幼兒。

三、在“第二文本”之上拓展幼兒藝術(shù)教育

接受美學(xué)的研究者認(rèn)為，沒有與接受者發(fā)生聯(lián)系的作品叫“第一文本”，接受者解讀以后的作品是“第二文本”?！暗谝晃谋尽笔撬囆g(shù)家創(chuàng)作的藝術(shù)品，“‘第二文本’是與接受者直接發(fā)生關(guān)系的審美對象。作品的意義不是隱藏在作品中的神秘之物，而是經(jīng)過接受者感悟、闡釋、補(bǔ)充和豐富所形成的，屬于接受者與作者共同創(chuàng)造的藝術(shù)世界?！盵3]也就是說，“第一文本”經(jīng)過接受者的領(lǐng)悟、解釋轉(zhuǎn)化為“第二文本”，才算是實(shí)現(xiàn)了自己的價值。因此，要在“第二文本”之上拓展幼兒藝術(shù)教育。

首先，教師要將“幼兒與作者、文本的對話”與“幼兒、教師、文本之間的對話”相區(qū)別?！坝變号c作者、文本的對話”，指對同一文本，不同的幼兒會作出不同的解釋，教師要更多地包容、體諒和尊重幼兒對文本的理解。但這并不是說，教師要對來自幼兒的任何理解都表示認(rèn)可，而應(yīng)對幼兒進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥，發(fā)揮其應(yīng)有的引導(dǎo)作用，如此教師就是以另一重要主體的身份進(jìn)入到文本解讀的過程之中，教師與幼兒各自不同的解讀就會有交流呼應(yīng)，教師更能“設(shè)身處地”地理解幼兒的迷茫、誤會、獨(dú)特性、創(chuàng)造性等，并把自己的理解與幼兒分享，呈現(xiàn)給幼兒更多的選擇，并引導(dǎo)其分析與發(fā)展。

其次，教師要充分認(rèn)識到“第二文本”的重要作用，一方面教師要珍視、尊重幼兒對文本的多元理解，另一方面對于幼兒過于偏激、極端的理解，要及時地進(jìn)行糾正和指導(dǎo)。在教育實(shí)踐中，“美”無處不在、“美”無時不有，因而教師要學(xué)會換位思考，站在幼兒的角度去理解和解釋什么是美、美在哪里，讓幼兒感受多種形式美的熏陶，讓幼兒的生活、游戲充滿美的浸染。

第三，教師應(yīng)在文本的“空白”與“未定點(diǎn)”上有所作為，以發(fā)展幼兒豐富的想象力與創(chuàng)造力?！拔谋镜目瞻着c未定點(diǎn)就是因文學(xué)藝術(shù)作品語言文字、形象體系的間斷與其含義的不確定，而需要接受者在解讀過程中根據(jù)自身的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、素養(yǎng)，去感受、體驗(yàn)、想象、填補(bǔ)和確定的那一部分?！盵4]因?yàn)樗囆g(shù)作品中存在很多“未定點(diǎn)”和“空白點(diǎn)”，所以接受者解讀作品的過程就是不斷地尋找和想象、填補(bǔ)“空白點(diǎn)”的過程。教師在藝術(shù)教育中要善于為幼兒留下想象、豐富和補(bǔ)充的余地，要留一些時間給年幼的孩子，讓他們消化所學(xué)的內(nèi)容，進(jìn)行創(chuàng)造性地表達(dá)、表現(xiàn)。

四、讓幼兒藝術(shù)教育走向“主體間性”

接受美學(xué)中，審美經(jīng)驗(yàn)的介入性、交流性勢必打破以往美學(xué)研究中孤立的主觀論或客觀論，將審美的主體與客體聯(lián)系起來，更重要的是接受美學(xué)審美經(jīng)驗(yàn)的動態(tài)性、歷史性、生成性，使得美與藝術(shù)始終處于一個變化發(fā)展的過程之中?！叭伺c人、人與世界之間的關(guān)系從此也有了更好的存在方式——互相理解、互相尊重的‘共在’式生存狀態(tài)……就是人類與外界從‘我—它’的關(guān)系慢慢地走向了‘我—你’的關(guān)系。”[5]“我—它”的關(guān)系，指的是主客體之間的關(guān)系、“我”與“物”（包括被視作物的人）之間的關(guān)系?！拔摇笔侵黧w，“它”是客體，而在“我—你”關(guān)系中，雙方都是主體，來往是雙向的，是主體之間的關(guān)系。

在幼兒藝術(shù)教育中，我們也希望，幼兒對與之相關(guān)的一切人和事物的態(tài)度和關(guān)聯(lián)方式，不再是“我—它”的關(guān)系，即不再是一種考察、探究、單方的關(guān)系，而是一種“我—你”的關(guān)系，即一種親密無間、相互對等、彼此信賴、開放自在的關(guān)系，因此借助接受美學(xué)，幼兒藝術(shù)教育也應(yīng)走向“主體間性”，讓幼兒有充足的機(jī)會在與世界、與他人的和諧關(guān)系中感受美、發(fā)現(xiàn)美、表達(dá)美、創(chuàng)造美。

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[5]布伯.我與你[M].陳維綱譯.上海:三聯(lián)書店,2002:125.