角色轉(zhuǎn)型：從問題解決者到欣賞型教師

周俊

中小學(xué)教師傳統(tǒng)的問題解決者角色定位及其秉持的“缺陷視角”，對教育過程中的師生雙方均會產(chǎn)生諸多的負面影響。中小學(xué)教師可以借鑒近年來在企業(yè)管理、社會工作以及心理咨詢領(lǐng)域興起的基于優(yōu)勢視角的正向工作范式所倡導(dǎo)的積極的、基于優(yōu)勢的工作理念，從樹立積極學(xué)生觀、與學(xué)生建立合作性發(fā)展關(guān)系、掌握欣賞式探詢技術(shù)三方面入手，實現(xiàn)由問題解決者到欣賞型教師的轉(zhuǎn)型。

一、作為問題解決者的教師定位及其后果

一直以來，作為育人者的中小學(xué)教師，在與學(xué)生交往和進行班級管理的過程中，大都秉持“防患于未然”的教育觀念，對學(xué)生或班級的缺陷和問題高度警覺和重視，視預(yù)先發(fā)現(xiàn)并有效化解學(xué)生或班級的各類問題為自身的主要任務(wù)。他們認為，問題和缺陷是阻礙教育活動有效開展、妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的主要因素，教師應(yīng)成為問題發(fā)現(xiàn)者和解決者。這種問題解決者的角色定位及其帶來的“缺陷視角”，使教師在教育教學(xué)的過程中，有意或無意地將自己注意的重點放在對學(xué)生和班級的缺陷或問題上，熱衷于探究學(xué)生問題背后的原因，試圖通過對學(xué)生問題原因的分析，找到化解問題的對策。

實踐表明，中小學(xué)教師這種問題解決者的角色定位以及由此產(chǎn)生的“缺陷視角”，對教育過程中的師生雙方均會產(chǎn)生一定的負面影響。對教師而言，“缺陷視角”使得教師長期關(guān)注學(xué)生的缺陷和問題。這些“無休無止的有待解決的問題清單，會令人精疲力竭”，極有可能導(dǎo)致一種整體上的失望情緒，使教師“失去生產(chǎn)性、創(chuàng)造力和自信心”[1]。此外，“缺陷視角”如同一副有色眼鏡，給教師眼中的教育過程以及學(xué)生行為蒙上一層消極、負面的色彩，對教師在教育過程中的觀察與判斷產(chǎn)生干擾甚至扭曲，容易導(dǎo)致教師的錯誤判斷和決策。對學(xué)生而言，問題解決型教師及其“缺陷視角”認為學(xué)生自身的缺陷和問題是阻礙他們順利學(xué)習(xí)和成長的主要原因。在教育的過程中，教師往往扮演著治療者、專家和權(quán)威者的角色，注重對學(xué)生的問題進行診斷，追本溯源，找到學(xué)生“病態(tài)”或偏離常態(tài)的根由，進而制訂相應(yīng)的改變和幫助計劃。在基于“缺陷視角”的這一“問題解決”的過程中，被貼上了“問題學(xué)生”標(biāo)簽的中小學(xué)生其內(nèi)在的力量被忽視，自信心被抹殺，挫折感和無能感被強化。正是由于上述原因，在教育的過程中，常常會出現(xiàn)這樣一種吊詭的現(xiàn)象：迫切希望解決問題的教師，其采取的教育措施往往被學(xué)生強烈抵制，結(jié)果不但問題愈演愈烈、得不到解決，反而招致學(xué)生的消極抵制甚至強烈的怨恨[2]。

二、三種基于優(yōu)勢視角的正向工作范式及其啟示

鑒于教師問題解決者的角色定位及伴生的“缺陷視角”帶來的上述問題，筆者認為，必須認真對待和高度重視中小學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)型。幸運的是，近年來在企業(yè)管理、社會工作以及心理咨詢領(lǐng)域不約而同地興起了一種基于優(yōu)勢視角的正向工作范式，它們所倡導(dǎo)的積極的、基于優(yōu)勢的工作理念為我國中小學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)型提供了有益的啟示。

1.欣賞式探詢

作為一種積極的、基于優(yōu)勢的組織發(fā)展與變革管理模式，欣賞式探詢于1987年始創(chuàng)于美國凱斯西儲大學(xué)管理學(xué)院，大衛(wèi)·庫珀里德（David L. Cooperrider）教授是這一領(lǐng)域最具代表性的學(xué)者。他認為，長期以來在組織變革領(lǐng)域中，占據(jù)主流的是“基于修正錯誤或彌補不足的變革方法，即主張變革由確定組織面臨的問題、差距及根本原因入手”[3]。這種問題解決型變革方法具有以下特點：（1）痛苦、緩慢，經(jīng)常要求人們揮手過去的問題和癥結(jié)；

（2）很少產(chǎn)生新的愿景；（3）因產(chǎn)生習(xí)慣性防衛(wèi)而聲名狼藉。大衛(wèi)·庫珀里德主張“應(yīng)以激發(fā)、動員、探詢優(yōu)勢為導(dǎo)向的積極變革模式即欣賞式探詢來取代這種以解決問題為導(dǎo)向的變革方法”。欣賞式探詢是一種全新的積極變革方法，強調(diào)將組織生命的優(yōu)勢與資源等“積極的變革核心”與變革歷程相聯(lián)系，欣賞和珍視現(xiàn)有美好的事物……相關(guān)實踐業(yè)已表明，欣賞式探詢的實施，塑造了有吸引力的共同愿景，極大地提升了員工的自信，提振了員工的工作熱情，促進了積極的組織變革。

2.焦點解決模型

傳統(tǒng)的心理治療方法強調(diào)以問題為焦點，主張通過對當(dāng)事人缺陷的分析，找到問題的成因，以對癥下藥，修復(fù)病癥和錯誤。20世紀(jì)80年代，美國威斯康星州密爾沃基簡明家庭治療中心提出了焦點解決簡明療法。這一療法反對以問題為焦點的經(jīng)典治療方法，將對當(dāng)事人過去的失誤與問題的強調(diào)減至最低，重視當(dāng)事人的優(yōu)勢與之前的成功經(jīng)驗，引導(dǎo)其認識到自身的力量、資源、希望、小的改變與合理可行的目標(biāo)，協(xié)助其建構(gòu)出具體、正向化、行動化、情境化的小步驟，平穩(wěn)地前行。焦點解決模型不從病理學(xué)角度來分析當(dāng)事人的問題及其成因，采取與當(dāng)事人合作的方式，秉持正向性及整體性的觀點，相信當(dāng)事人是解決自身問題的專家[4]。實踐表明，焦點解決模型的上述理念和措施，使當(dāng)事人擺脫了問題的束縛，減少了挫敗感，有效地提升了自我效能感，從而產(chǎn)生了經(jīng)典治療方法所無法比擬的巨大成效。

3.社會工作優(yōu)勢視角理論

長期以來，在社會工作領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的是問題為本的假設(shè)。這種假設(shè)認為，服務(wù)對象之所以成為社會工作的幫扶對象，是因為他們自身存在問題和疾病。這種問題為本的社會工作范式為服務(wù)對象貼上了病人的標(biāo)簽，降低了服務(wù)對象的自信心、自我認同和自我效能感。1982年，美國堪薩斯大學(xué)社會工作福利學(xué)院的查爾斯教授、丹尼斯教授等人提出了優(yōu)勢視角理論。這一理論相信人們擁有接受和應(yīng)對生活中的困難和挑戰(zhàn)的能力和資源，主張社會工作不再將服務(wù)對象的問題作為干預(yù)的焦點，而是關(guān)注服務(wù)對象的內(nèi)在優(yōu)勢和資源，把個人及其所處環(huán)境中的優(yōu)勢和資源作為服務(wù)介入的焦點[5]。優(yōu)勢理論迅速被廣大社會工作者所奉行，在實踐中取得了明顯的成效。

分析以上三種工作范式，不難發(fā)現(xiàn)盡管它們分屬不同的領(lǐng)域，工作任務(wù)各異，具體操作技術(shù)也不盡相同，但它們存在著非常明顯的共同點：摒棄傳統(tǒng)的缺陷視角，不把工作或服務(wù)對象視作有缺陷甚至患病的個體，強調(diào)由缺陷視角向優(yōu)勢視角的轉(zhuǎn)型，相信每個人都具有解決自身問題的潛能和力量。從理念層面看，欣賞式探詢、焦點解決模型以及社會工作優(yōu)勢視角理論無疑同屬于基于優(yōu)勢視角的正向工作范式，它們共同開啟了由問題解決到優(yōu)勢視角的時代轉(zhuǎn)型。近年來，這種轉(zhuǎn)型也開始蔓延到中小學(xué)教育領(lǐng)域，影響著中小學(xué)教師的角色變革。

三、欣賞型教師：基于優(yōu)勢視角的教師角色轉(zhuǎn)型

近年來，教育領(lǐng)域的工作者逐漸意識到問題解決者的教師角色定位及其在工作中采用的缺陷視角所導(dǎo)致的弊端，不少有識之士開始有意識地將欣賞式探詢、焦點解決模型以及社會工作優(yōu)勢視角理論所倡導(dǎo)的基于優(yōu)勢的、積極工作范式引入中小學(xué)教育過程中，越來越多地鼓勵以“優(yōu)勢視角”取代“缺陷視角”，倡導(dǎo)教師由問題解決者向欣賞型教師轉(zhuǎn)型。其中，尤以美國學(xué)者琳達·梅特卡夫博士最為突出。近年來，琳達·梅特卡夫積極將焦點解決模型引入中小學(xué)教育實踐，大力推動焦點解決取向在學(xué)校教育中的應(yīng)用，主張讓學(xué)校轉(zhuǎn)型為焦點解決學(xué)校，教師成為焦點取向的高效教師[6]。在她撰寫的《高效教師：焦點解決取向在學(xué)校教育中的應(yīng)用》一書中，她把焦點解決模型的精髓提取出來與教師角色進行了有機整合，不僅為我們提供了一整套焦點解決教育模式和操作技術(shù)，更為重要的是帶給我們思維視角和心智模式的變革：從缺陷視角轉(zhuǎn)向優(yōu)勢視角，從挑學(xué)生的毛病轉(zhuǎn)向欣賞學(xué)生的優(yōu)勢和資源，再也不把問題學(xué)生“看成問題”，而是看成“有著問題的學(xué)生”，從而激發(fā)學(xué)生的自信、潛能以及直面、解決自身問題的意愿。

從當(dāng)前的教育實踐來看，這類強調(diào)由缺陷視角轉(zhuǎn)向優(yōu)勢視角的教師，都致力于實現(xiàn)從“問題為本”到“欣賞為基”的轉(zhuǎn)向。“欣賞”成為這些教師突出的品質(zhì)，因此不妨以“欣賞型教師”名之。概而言之，欣賞型教師是指在教育教學(xué)的過程中，教師持積極樂觀的人性假設(shè)，關(guān)注學(xué)生的才能和資源，而非他們的缺陷或失敗。他們相信學(xué)生具有解決自身問題的潛能，主張發(fā)現(xiàn)和欣賞學(xué)生身上的“閃光點”，挖掘和激發(fā)學(xué)生的優(yōu)勢、資源，促進學(xué)生的發(fā)展和完善。實踐表明，和問題解決者角色定位的教師相比，欣賞型教師在以下方面有顯著的優(yōu)勢：贏得學(xué)生更多的信任和尊重，與學(xué)生建立良好的合作伙伴關(guān)系，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的潛力、資源和優(yōu)勢，激發(fā)學(xué)生的自信和解決問題的意愿，獲得更大的工作成就感和良好的自我效能感[7]。

四、欣賞型教師的修煉之道

綜合國內(nèi)外的相關(guān)研究和實踐，筆者認為，中小學(xué)教師若要實現(xiàn)由問題解決者到欣賞型教師的成功轉(zhuǎn)型，需要做好以下三方面的工作：

1.改善心智模式，樹立積極的學(xué)生觀

心智模式是每個人理解和看待周圍世界的思維模式，它以個人的價值觀與世界觀為基礎(chǔ)，在長期的生活、工作和學(xué)習(xí)中形成。彼得·圣吉提出，“改善心智模式—學(xué)習(xí)如何將我們的心智模式攤開，并加以檢視和改善—有助于改變心中對于周遭世界如何動作的認知”[8]。作為問題解決者的教師，他們所秉持的消極心智模式反映了內(nèi)心深處的消極學(xué)生觀。在他們眼里，被問題困擾的學(xué)生就是問題本身，這些問題學(xué)生自身存在嚴(yán)重的缺陷和不足。欣賞型教師應(yīng)打破這種消極的觀念，樹立積極的學(xué)生觀。要認識到每一個學(xué)生都具有自主發(fā)展和自我完善的意愿和能力。要將身陷麻煩、被問題困擾的學(xué)生與“問題學(xué)生”區(qū)分開。“問題”并不代表學(xué)生本質(zhì)上有問題，它們只是學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中自然產(chǎn)生的遭遇而已。欣賞型教師將學(xué)生自身視為尋找方向的資源，重視和相信學(xué)生擁有達到目標(biāo)所需的關(guān)鍵資源。欣賞型教師對學(xué)生的賞識和肯定，會煥發(fā)學(xué)生的熱情，提升學(xué)生的自信，讓他們看到自身所擁有的積極品質(zhì)。

2.轉(zhuǎn)變立場，與學(xué)生建立起合作性發(fā)展關(guān)系

在問題解決者定位的教師眼里，教師和學(xué)生的關(guān)系是：教師是學(xué)生的救星，學(xué)生無力解決自身的問題，只能等待教師去發(fā)現(xiàn)和矯治。而在欣賞型教師看來，正如焦點解決專家約翰·惠特莫爾爵士經(jīng)典比喻所說的那樣，“橡樹種子在自己身體里存儲了長成一棵強壯的大樹所需要的所有必要的信息”[9]，每一個學(xué)生都具有解決問題、化解困擾的資源和潛能，每一個學(xué)生都是解決自身問題的專家。欣賞型教師會努力與學(xué)生建立起一種積極的合作伙伴關(guān)系，幫助學(xué)生挖掘過去的成功經(jīng)驗，并將其開發(fā)提煉成解決當(dāng)下問題的有效策略。不以專家和救世主自居，成為學(xué)生成長道路上的合伙人，引導(dǎo)、激勵和見證學(xué)生發(fā)掘、激活自身的潛力，并且懷著滿滿的自信創(chuàng)建自身問題的解決方案，這是欣賞型教師最為迷人和有價值的經(jīng)歷。

3.掌握欣賞式探詢技術(shù)，提升欣賞力

大衛(wèi)·庫珀里德指出，欣賞式探詢的核心是欣賞式面談，即通過組織成員以及利益相關(guān)者之間一對一的深度對話，以達成個人的巔峰體驗、喚醒珍視的事物以及賦予組織生命以意義[10]。與此相似，欣賞式面談也是欣賞型教師最為核心的工作。具有較高欣賞力的教師，應(yīng)熟練掌握欣賞式面談技術(shù)，善于通過正面的提問，幫助學(xué)生以積極的方式重構(gòu)自己的個人故事以及生活和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，從而提振自己的信心，找到改善和提高自我的方法。在與學(xué)生的交流中，教師要學(xué)會運用“遠離問題”的對話幫助學(xué)生跳出問題看未來；能通過尋找“例外”以及真誠、恰如其分的贊美激發(fā)學(xué)生挖掘自身的獨特資源和優(yōu)勢；通過奇跡問句和刻度化提問，提醒學(xué)生關(guān)注自身的點滴進步；肯定學(xué)生的“小改變”以帶出“滾雪球”效應(yīng)……

實踐表明，欣賞型教師通過以上欣賞式面談技術(shù)的運用，能幫助學(xué)生成功地發(fā)掘自身的優(yōu)勢和潛能，激發(fā)他們以積極的態(tài)度來描述和闡釋自己所面臨的環(huán)境，進而有力地推動學(xué)生的發(fā)展和進步。

參考文獻：

[1] 張新平. 中小學(xué)校長：從問題解決者轉(zhuǎn)向欣賞性領(lǐng)導(dǎo)者[J]. 中小學(xué)管理，2015（4）.

[2] 聞英. 社會工作中“問題視角”和優(yōu)勢視角的比較[J]. 南陽師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2005（10）.

[3][10] 大衛(wèi)·庫珀里德，戴安娜·惠特尼著. 邱昭良譯. 欣賞式探詢[M]. 北京：中國人民大學(xué)出版社，2007： 7.

[4] 許維素. 建構(gòu)解決之道：焦點解決短期治療[M]. 寧波：寧波出版社，2013.

[5] 趙明思. 優(yōu)勢視角：社會工作理論與實踐新模式[J]. 社會福利（理論版），2013（8）.

[6] [美]琳達·梅特卡夫著. 鐘愛芳等譯. 高效教師：焦點解決取向在學(xué)校教育中的應(yīng)用[M]. 寧波：寧波出版社，2015.

[7] [美]帕森斯著. 楊紅梅等譯. 學(xué)校里的焦點解決治療—將理論轉(zhuǎn)化為實踐[M]. 北京：中國輕工業(yè)出版社，2013.

[8] [美]彼得·圣吉著. 郭進隆譯. 第五項修煉—學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實務(wù)[M]. 上海：上海三聯(lián)書店，1998.

[9] [瑞士]彼得·邵博，丹尼爾·邁耶著. 陳子涵譯. 高效教練：焦點解決教練精要[M]. 寧波：寧波出版社，2014.

（作者單位：杭州師范大學(xué)教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：江麗莉