基于溝通分析理論的初中生人際溝通能力培育策略

殳德明

〔關(guān)鍵詞〕溝通分析理論；人際溝通；初中生

初中生正處在青春期，他們的獨(dú)立意識(shí)逐漸增強(qiáng)，常以不同形式的行為證明自己的成人感，并且希望別人以成人態(tài)度來對(duì)待自己。事實(shí)上，隨著初中生的“成人感”越來越突出，隱藏其后的自我認(rèn)識(shí)卻變得越來越模糊，這使其在人際交流中容易產(chǎn)生沖突，甚至陷入人際困惑的泥潭。

溝通分析理論（Transaction Analysis，簡(jiǎn)稱TA理論）由艾瑞克·伯恩創(chuàng)立于20世紀(jì)50年代，它是一個(gè)注重人際溝通策略的操作型理論。伯恩曾以運(yùn)動(dòng)衫信息來比喻青少年，運(yùn)動(dòng)衫前面寫著一句生活標(biāo)語“我很堅(jiān)強(qiáng)而且很獨(dú)立”，而背后可能寫著“我也很孤單——請(qǐng)照顧我”。溝通分析理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體的發(fā)展是與他人互動(dòng)時(shí)發(fā)生的，青少年擁有良好的人際環(huán)境才能健康成長(zhǎng)并擁有健全人格。

近兩年，筆者根據(jù)溝通分析理論（PAC人格結(jié)構(gòu)、交互作用分析和“心理地位”概念）設(shè)計(jì)了初中生人際溝通能力培育活動(dòng)課程，并進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐。在此基礎(chǔ)上，將基于溝通分析理論的初中生人際溝通能力培育策略分為四個(gè)階段：認(rèn)識(shí)“自我狀態(tài)”、體驗(yàn)“交互作用”、探索“成人自我”、調(diào)整“心理地位”。下面結(jié)合理論與實(shí)踐對(duì)這四個(gè)階段進(jìn)行詳述。

一、認(rèn)識(shí)“自我狀態(tài)”——提升自我認(rèn)識(shí)

伯恩在《人間游戲》一書中提出，自我狀態(tài)（Ego State）就是一種伴隨著一套相應(yīng)的行為模式的情緒感受系統(tǒng)，每個(gè)人都擁有一個(gè)自我狀態(tài)的集合，包括父母自我狀態(tài)、成人自我狀態(tài)和兒童自我狀態(tài)三種。父母自我狀態(tài)（Parent，簡(jiǎn)稱“P”）是來源于外在的，也就是個(gè)人小時(shí)候所接觸到的榜樣，父母是主要來源，所以在與人交往中常常會(huì)表現(xiàn)出關(guān)懷、鼓勵(lì)的一面或者表現(xiàn)出教育、控制的一面。兒童自我狀態(tài)（Child，簡(jiǎn)稱“C”）是來自內(nèi)在的，也就是個(gè)體自己的反應(yīng)與經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)一個(gè)人處于兒童自我狀態(tài)時(shí)，他的思想、情感和行為會(huì)表現(xiàn)得聽話、服從、友愛，或者沖動(dòng)、天真、自發(fā)行動(dòng)、貪玩等。成人自我狀態(tài)（Adult，簡(jiǎn)稱“A”）起源于個(gè)體自主能力的發(fā)展，常常表現(xiàn)出客觀、尊重事實(shí)和理性的行為，它的任務(wù)是協(xié)調(diào)父母自我和兒童自我之間的活動(dòng)，并做出合理的判斷與決策。所以，我們通常將伯恩的這一理論稱為“PAC”人格理論。

依據(jù)發(fā)展心理學(xué)對(duì)自我意識(shí)的研究，初中生的自我意識(shí)發(fā)展水平仍處于“自我”探索的起始階段。初中生對(duì)“自我狀態(tài)”的認(rèn)識(shí)容易受到客觀世界中社會(huì)角色的影響，如警察、醫(yī)生、教師等職業(yè)角色，而難以理解自己主觀世界中具有三種不同的角色。為此，認(rèn)識(shí)“自我狀態(tài)”階段主要采用角色扮演的活動(dòng)形式，一方面借用“角色”一詞幫助學(xué)生理解“自我狀態(tài)”，另一方面利用角色扮演引導(dǎo)學(xué)生感受不同角色的情緒體驗(yàn)、言語表達(dá)與行為表現(xiàn)。下面是該階段的課堂片段。

利用“官打捉賊”角色游戲引出“自我狀態(tài)”概念

游戲規(guī)則：在四人小組中，每人抽取一張人物角色，并按照要求扮演角色，其中“賊”角色的表現(xiàn)就是要躲避“捉”的懷疑并要成功逃脫，否則就要接受“官”的懲罰，懲罰由“打”執(zhí)行。

通過三輪游戲后，學(xué)生分享“當(dāng)你抽到不同角色時(shí)所表現(xiàn)的情緒、態(tài)度以及言語有什么不同？”教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“打”與“賊”角色感受進(jìn)行對(duì)比，體驗(yàn)角色之間的差異。

學(xué)生分享：“我抽到‘打（角色）時(shí)，會(huì)表現(xiàn)得比較輕松，因?yàn)椋ㄔ谶@輪游戲中）我沒有任務(wù)，也不會(huì)被懲罰；而我抽到‘賊（角色）時(shí)就比較緊張了，有些害怕、擔(dān)心，還要說句話、做個(gè)表情來混淆‘捉（角色）?！?/p>

演繹角色情景區(qū)分“自我狀態(tài)”與“社會(huì)角色”

讓學(xué)生扮演一組對(duì)偶的角色情景：情景一是甲同學(xué)在看電視，媽媽看到后讓他關(guān)電視去做作業(yè)；情景二是甲同學(xué)在做作業(yè)，卻被弟弟玩手機(jī)的聲音所干擾，于是讓弟弟離開房間。觀看后讓學(xué)生思考，“甲同學(xué)在兩個(gè)情景中的角色是什么？”“對(duì)比情景二中甲同學(xué)的表現(xiàn)與情景一中媽媽的表現(xiàn)，有什么共同特點(diǎn)？”

學(xué)生分享：甲同學(xué)分別扮演了兒子與哥哥的角色。但是，甲在情景二中的表現(xiàn)與媽媽的表現(xiàn)很像。

教師小結(jié)：甲同學(xué)在這兩段對(duì)話中角色是不同的——一個(gè)是兒子，一個(gè)是哥哥。為什么哥哥角色說話時(shí)語氣、情緒和行為舉動(dòng)，與情景一中的媽媽角色那么相似呢？因?yàn)樗麄冊(cè)谶@兩個(gè)交流情景中使用的是同一種“自我狀態(tài)”——父母自我狀態(tài)。

編寫角色劇本體驗(yàn)PAC三種自我狀態(tài)的特征

選取三句PAC自我狀態(tài)的代表性話語進(jìn)行教學(xué)，即P——“現(xiàn)在著急了吧！誰叫你平時(shí)不用功！”A——“知道了，我會(huì)記得關(guān)窗的?！盋——“不關(guān)我的事啊，別指望我?guī)湍?。”學(xué)生根據(jù)對(duì)例句語境的理解編寫一個(gè)情境對(duì)話，然后在自編自演中體會(huì)不同自我狀態(tài)的表達(dá)特點(diǎn)。

教師小結(jié)：父母自我狀態(tài)體現(xiàn)權(quán)威，有語氣嚴(yán)厲、語速較快、常用命令口吻、凝聚的眼神、伸著手指頭等表現(xiàn)；成人自我狀態(tài)體現(xiàn)客觀，有語氣緩和、語速適當(dāng)、處事冷靜、不急不躁、尊重他人等表現(xiàn)；兒童自我狀態(tài)體現(xiàn)天真與沖動(dòng)，有語調(diào)急促或撒嬌裝腔、遇事時(shí)而雀躍歡呼時(shí)而畏縮服從、較為感情用事等表現(xiàn)。

二、體驗(yàn)“交互作用”——解開溝通密碼

溝通分析理論將交互作用（Transaction）視作社會(huì)交往的基本單元。概括地說，在兩個(gè)人的溝通過程中，發(fā)起者與回應(yīng)者之間的關(guān)系決定著溝通的保持或者中止。伯恩將能夠保持溝通的交互作用稱為“平行溝通”，即回應(yīng)者的回應(yīng)是恰當(dāng)?shù)?，符合溝通發(fā)起者的期待，而將出現(xiàn)溝通中止的交互作用稱為“交叉溝通”，亦即發(fā)起者感到不被理解而產(chǎn)生誤會(huì)和不快，致使交流受阻甚至停止。依據(jù)對(duì)PAC自我狀態(tài)與交互作用的分析，可將溝通發(fā)起者和回應(yīng)者之間的九種社交行為矢量繪制成人際關(guān)示意圖（如圖1）。其中，（1-1）（1-1）、（5-5）（5-5）、（9-9）（9-9）、（2-4）（4-2）、（3-7）（7-3）、（6-8）（8-6）六種是平行溝通，其他的矢量組合都是交叉溝通。

體驗(yàn)“交互作用”階段主要采用情景對(duì)話的活動(dòng)形式，學(xué)生在對(duì)話中感受彼此的自我狀態(tài)，并了解“平行溝通”和“交叉溝通”的形成過程。這一階段的重點(diǎn)是“交叉溝通”的識(shí)別與分析，因?yàn)檫@種溝通形式正是學(xué)生遭受人際困擾的根源。下面是該階段的課堂片段。

“平行溝通”情景的對(duì)話與分析

甲：“你走的時(shí)候記得熄燈、關(guān)窗關(guān)門！”

乙：“知道了，我會(huì)記得關(guān)燈、關(guān)窗、關(guān)門的。”

甲：（提問：如果你是甲，你會(huì)怎么回答？表達(dá)時(shí)會(huì)有怎樣的感受？）

學(xué)生分享：

“我會(huì)點(diǎn)個(gè)頭，說句‘嗯，然后就放心地走了?！?/p>

“可能沒有什么特別的感覺，只是覺得很滿意他的回答，但有些同學(xué)經(jīng)常不這樣回答。”

教師小結(jié)：在這個(gè)情景中，別人的話語能夠讓你體會(huì)到‘滿意的感覺，這就是我們發(fā)起對(duì)話所需要的感覺。所以，那些給你帶來滿意、愉快、開心等心理感受的溝通就是‘平行溝通。也可以用圖來表示這個(gè)對(duì)話過程，甲用A狀態(tài)發(fā)起對(duì)話并期望乙用A狀態(tài)回應(yīng)（簡(jiǎn)寫為A-A），乙做出A狀態(tài)的回應(yīng)并也期望甲用A狀態(tài)回應(yīng)（A-A）（如圖2.1），這就構(gòu)成一個(gè)平行溝通。當(dāng)甲再次用A狀態(tài)回應(yīng)乙并期望乙以A狀態(tài)來回應(yīng)（A-A），這就保持了兩者之間的平行溝通（A-A）（A-A）（如圖2.2）。

“交叉溝通”情景的對(duì)話與分析

甲：“你走的時(shí)候記得熄燈、關(guān)窗關(guān)門！”

乙：……

甲：……

（提問：剛才有同學(xué)說了，有些同學(xué)經(jīng)常不會(huì)給予“令人滿意”的回答，那么是怎樣的回答呢？）

學(xué)生分享：

“今天不是我值日，要關(guān)你自己關(guān)，但要等我走了?！?/p>

“憑什么?。拷裉炀褪禽喌侥汴P(guān)燈，又不是我?！?/p>

（提問：如果你是甲，你會(huì)怎么回答？表達(dá)時(shí)會(huì)有怎樣的感受？）

學(xué)生分享：

“感覺不舒服，可能就不說話了?！?/p>

“我會(huì)生氣，我會(huì)說‘如果你不關(guān)，我明天告訴老師，扣你的分！”

教師小結(jié)：在這樣的情景對(duì)話中，你會(huì)生氣，會(huì)感覺到不舒服，這種‘不舒服的溝通過程就是‘交叉溝通，這樣的溝通也會(huì)被立即中止甚至發(fā)生矛盾或沖突。我們也可以用圖來表示，甲第一句依然用A狀態(tài)發(fā)起對(duì)話并期望乙用A狀態(tài)回應(yīng)（A-A），但是乙卻用C狀態(tài)來回應(yīng)并期望甲繼續(xù)用A狀態(tài)回應(yīng)（C-A）（如圖3.1），這就構(gòu)成一次交叉溝通。甲的第一種回應(yīng)是中止對(duì)話，第二種回應(yīng)是繼續(xù)交叉溝通，用P狀態(tài)發(fā)出權(quán)威性命令并期望乙以C狀態(tài)來服從（P-C）（如圖3.2）。

三、探索“成人自我”——運(yùn)用交往技巧

溝通分析理論提出，每個(gè)人的成人自我狀態(tài)是最佳的溝通狀態(tài)，激活成人自我狀態(tài)才能實(shí)現(xiàn)交叉溝通轉(zhuǎn)向平行溝通的改變。所以，探索“成人自我”階段是人際溝通能力培育過程的核心環(huán)節(jié)，該階段的重點(diǎn)是學(xué)生運(yùn)用成人自我狀態(tài)化解交叉溝通。在課堂教學(xué)中，利用不同的沖突情境展開循序漸進(jìn)的練習(xí)，掌握兩種交流改善技巧：一是以自身的A狀態(tài)激發(fā)他人的A狀態(tài)；二是以采用平行溝通緩和，再以自身的A狀態(tài)激發(fā)他人的A狀態(tài)。下面是兩種技巧的教學(xué)片斷。

以自身的A狀態(tài)激發(fā)他人的A狀態(tài)

甲：“這次考試一定會(huì)考砸的?！?/p>

乙：“現(xiàn)在著急了吧！誰叫你平時(shí)不用功！”

甲：（提問：如果你是甲，如何使用A狀態(tài)應(yīng)對(duì)這個(gè)交叉溝通？

學(xué)生分享：

“我知道的，但現(xiàn)在想讓你給我一些建議?！?/p>

“現(xiàn)在我要好好學(xué)習(xí)了，下次考好一些?！?/p>

教師小結(jié)：繼續(xù)用成人自我發(fā)出回應(yīng)，并指向?qū)Ψ降某扇俗晕?，這樣的回應(yīng)就會(huì)‘逼迫對(duì)方給你一個(gè)積極的溝通結(jié)果。在保持成人自我狀態(tài)進(jìn)行溝通時(shí)，我們能夠感受到自己的情緒是平靜的，語言表達(dá)是冷靜、客觀的，行為舉止是認(rèn)真、真誠的。

先平行溝通再激發(fā)他人的A狀態(tài)

甲：“這次考試一定會(huì)考砸了?！?/p>

乙：“現(xiàn)在著急了吧！誰叫你平時(shí)不用功！”

甲：（提問：判斷乙是怎樣的狀態(tài)？如果要與乙保持平行溝通，該如何回應(yīng)？

學(xué)生分享：

“乙是P狀態(tài)。我會(huì)說，‘可能是的，平時(shí)認(rèn)真學(xué)的時(shí)間太少了?！?/p>

“乙是P狀態(tài)。我會(huì)說，‘是嗎？我真的不夠用功？”

教師小結(jié)：如果正確判斷出乙是P自我狀態(tài)并期望甲以C自我狀態(tài)回應(yīng)，那么，甲就要以C自我狀態(tài)回應(yīng)并期望對(duì)方繼續(xù)用P自我狀態(tài)來回應(yīng)，這樣甲乙雙方就能形成（P-C）（C-P）的平行溝通。

（提問：乙聽到甲的回應(yīng)后，會(huì)怎樣回答？）

學(xué)生分享：

“乙一定會(huì)說‘那是，實(shí)在太少了?！?/p>

“乙可能會(huì)說，‘是的，你真的不夠用功！”

教師小結(jié)：甲的回應(yīng)讓乙繼續(xù)以P自我狀態(tài)來說話，說明甲乙雙方保持著平行溝通。但是，（P-C）（C-P）的平行溝通只是為了緩和甲乙的溝通沖突，最終目的是激發(fā)乙的A自我狀態(tài)。

（提問：在緩和溝通矛盾后，如何發(fā)起一輪對(duì)話？）

學(xué)生分享：

“如果我是甲，我就會(huì)用成人自我狀態(tài)說，‘我也想學(xué)好，那你給我些建議吧！這要很認(rèn)真地說?！?/p>

教師小結(jié)：如果遇到有沖突的交流，我們可以先采用平行溝通緩和矛盾，避免發(fā)生沖突，然后再嘗試建立成人自我狀態(tài)的交往。

四、調(diào)整“心理地位”——追求雙贏溝通

溝通分析理論還有一個(gè)重要術(shù)語是“心理地位”，人在成長(zhǎng)中會(huì)展現(xiàn)四種心理地位，即我好—你不好，我不好—你好，我不好—你也不好，我好—你好。前三種心理地位都是在無意識(shí)中形成的，而“我好—你好”的心理地位是需要有意識(shí)地培養(yǎng)才能形成的，也是人際溝通中所追求的理想定位，它會(huì)表現(xiàn)出有益的自我接受、尊重他人等成人自我狀態(tài)的行為。為此，調(diào)整“心理地位”階段的任務(wù)是，通過案例分析鞏固成人自我狀態(tài)，熟練溝通改善技巧，進(jìn)而讓學(xué)生有意識(shí)地追求“我好—你好”的心理地位。下面是學(xué)生分享的案例與討論過程。

一個(gè)“曠課的原因”案例分享與討論

學(xué)生分享：

“那天我起晚了，為了不遲到就對(duì)媽媽說，‘今天我不吃早飯了，直接送我去學(xué)校吧！可是，媽媽說，‘怎么能不吃早飯，快點(diǎn)吃就行了。我堅(jiān)定地說，‘我不想吃！媽媽就生氣地說，‘你不想吃就別去學(xué)校了！于是我也很生氣，‘不去就不去！說完我就跑到房間去了。于是就曠了一天課?！?/p>

各個(gè)小組討論案例中的交叉溝通，確定一個(gè)改善交流的方案，并對(duì)成人自我狀態(tài)的溝通策略進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

有小組表示，“這位媽媽一定是個(gè)強(qiáng)勢(shì)的媽媽，她說的話都是由父母自我狀態(tài)發(fā)起的，希望兒子聽從自己的指令——就是用兒童自我表現(xiàn)來服從。兒子用‘我不想吃這樣強(qiáng)硬的回答，一定會(huì)導(dǎo)致交叉溝通。如果你能夠注意媽媽的自我狀態(tài)，一定能夠在‘怎么能不吃早飯，快點(diǎn)吃就行了后面找到改善的機(jī)會(huì)。比如回應(yīng)一句‘我吃還不行嘛！我少吃兩口可以嗎？或者‘我拿個(gè)面包路上吃吧！”

教師小結(jié)：我們不能以一段沖突來判斷誰好誰壞，相反，我們要建立更加積極正面的角度看待溝通中的沖突。在這個(gè)案例中，兒子是為了上學(xué)不遲到的好學(xué)生，媽媽是為了不讓兒子餓肚子的好母親，他們的行為背后的想法都是好的，只是在溝通的互動(dòng)中發(fā)生矛盾。

五、建議

我們?cè)趦蓚€(gè)學(xué)年的實(shí)踐中積累了一些經(jīng)驗(yàn)，但仍處于探索過程中，為了更有效地實(shí)施教學(xué)，需要注意以下四點(diǎn)。

第一，根據(jù)初中生年級(jí)差異合理安排課程。比如，初一年級(jí)側(cè)重于認(rèn)識(shí)“自我狀態(tài)”和體驗(yàn)“交互作用”兩個(gè)階段，初二、初三年級(jí)可將重心放在探索“成人自我”階段。

第二，抓住課堂中學(xué)生的情感體驗(yàn)。心理課堂仍要以體驗(yàn)為主要途徑，學(xué)生通過情緒感受、情感分享獲取的信息要遠(yuǎn)比知識(shí)教學(xué)豐富，同時(shí)課堂效果也會(huì)更好。

第三，盡量利用真實(shí)生活創(chuàng)設(shè)角色情境。課堂教學(xué)容易限制學(xué)生的父母自我和兒童自我，而創(chuàng)設(shè)情境越真實(shí)、熟悉，越能降低學(xué)生的心理防御，自然表現(xiàn)三種不同的自我狀態(tài)。

第四，尊重個(gè)體差異?！澳愫谩液谩毙睦淼匚皇切枰L(zhǎng)期的有意識(shí)的培育，不可能在課堂中一蹴而就，課堂給學(xué)生提供溝通技巧的同時(shí)也應(yīng)該給予無條件的接納與積極的關(guān)注。

（作者單位：江蘇省張家港市梁豐初級(jí)中學(xué)，張家港，215600）

編輯/王晶晶 終校/于 洪