學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育中的問題與對(duì)策

摘 要 學(xué)生社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)已日益成為一個(gè)重要問題，當(dāng)前我國(guó)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育中存在著教育理念偏差、對(duì)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清、內(nèi)容不系統(tǒng)且遠(yuǎn)離學(xué)生實(shí)際生活、方法途徑單一且流于形式等問題。本文在馬克思主義相關(guān)理論、社會(huì)契約理論的指導(dǎo)下，借鑒一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出加強(qiáng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育的對(duì)策建議：政府要發(fā)揮其應(yīng)有的主導(dǎo)作用、真正樹立以學(xué)生為本的理念、建立系統(tǒng)而科學(xué)的內(nèi)容體系、采取多樣化的教育途徑與形式。

關(guān)鍵詞 學(xué)生 社會(huì)責(zé)任感 教育

“責(zé)任感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己在承擔(dān)人類社會(huì)和自身發(fā)展的責(zé)任中作出的行為選擇、行為過程及后果是否符合內(nèi)心需要而產(chǎn)生的不同態(tài)度的情感體驗(yàn)?！盵1]責(zé)任感由責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任意志和責(zé)任行為幾個(gè)部分組成?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》中強(qiáng)調(diào)：教育要“著力提高學(xué)生服務(wù)國(guó)家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感”。如何加強(qiáng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育越來越成為一個(gè)受到人們廣泛關(guān)注的重要問題。

一、學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育中存在的問題

1.教育理念存在偏差

主要表現(xiàn)為：第一，以社會(huì)為本。在中國(guó)古代教育中，把國(guó)家和集體的利益放在至高無上的地位，個(gè)人的利益和訴求被淹沒其中，“內(nèi)圣”的目的是為了能“外王”，最終是為了服務(wù)于國(guó)家的發(fā)展，受教育者自身的發(fā)展沒有被放到應(yīng)有的地位，受教育者個(gè)人的特點(diǎn)、權(quán)利、利益被嚴(yán)重忽略。新中國(guó)成立后仍然存在著這個(gè)問題，這從歷次教育方針的表述中可以看出。近些年隨著以人為本思潮的興起，這一現(xiàn)象有所改變，但在學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育中，不少教育者和管理者仍然自覺不自覺地持社會(huì)本位的理念。這就導(dǎo)致了在教育過程中，學(xué)生對(duì)社會(huì)責(zé)任感教育目標(biāo)與內(nèi)容的抵觸和反感。第二，以教育者為本。長(zhǎng)期以來，我國(guó)教師在教育過程中有著絕對(duì)的支配地位，在學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育中也不例外，使學(xué)生在社會(huì)責(zé)任感教育中處于被動(dòng)的、客體的地位，其主體性得不到很好的發(fā)揮，也就不能較好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)責(zé)任感教育的目的。

2.對(duì)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清

突出表現(xiàn)為把學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育等同于思想政治教育，認(rèn)為學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感教育應(yīng)由思想政治理論課來完成。事實(shí)上，社會(huì)責(zé)任感是一個(gè)多學(xué)科的交叉概念：從德育學(xué)角度看，它是道德的核心成分之一；從心理學(xué)角度看，它是一種人類高級(jí)的社會(huì)性情感，人的社會(huì)性情感主要包括道德感、美感和理智感，社會(huì)責(zé)任感主要屬于道德感；從倫理學(xué)角度看，社會(huì)責(zé)任感體現(xiàn)了個(gè)人與他人、與社會(huì)的關(guān)系認(rèn)知和態(tài)度行為體驗(yàn)；從哲學(xué)角度看，社會(huì)責(zé)任感主要表現(xiàn)為責(zé)任與自由的關(guān)系判斷與態(tài)度行為；從法學(xué)角度看，責(zé)任感體現(xiàn)了個(gè)人與他人的社會(huì)契約關(guān)系等等。因此，社會(huì)責(zé)任感遠(yuǎn)不是思想政治教育范疇可以概括的，涉及到多門學(xué)科以及個(gè)人生活與社會(huì)生活的方方面面。

3.內(nèi)容不系統(tǒng)且遠(yuǎn)離學(xué)生實(shí)際生活

首先，學(xué)生所接受的社會(huì)責(zé)任感教育內(nèi)容并不系統(tǒng)，大多囿于思想政治的范疇。但事實(shí)上，學(xué)生社會(huì)責(zé)任感包含了對(duì)自我的責(zé)任感、對(duì)家庭的責(zé)任感、對(duì)社會(huì)群體的責(zé)任感、對(duì)國(guó)家和民族的責(zé)任感、對(duì)世界和人類的責(zé)任感、對(duì)自然生態(tài)環(huán)境的責(zé)任感幾大方面。另外，盡管學(xué)校也有一些有關(guān)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育的活動(dòng)，但這些活動(dòng)并不系統(tǒng)，學(xué)生在其中學(xué)到的內(nèi)容也就是零散的。其次，當(dāng)前學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育內(nèi)容過于政治化和過于偏重宏大敘事，遠(yuǎn)離學(xué)生的實(shí)際生活，一些基礎(chǔ)性責(zé)任卻被忽略。如教育學(xué)生要為國(guó)家、為人民負(fù)責(zé)，卻沒有教育學(xué)生首先要對(duì)自己負(fù)責(zé)；教育學(xué)生要愛祖國(guó)、愛人民，卻忽略了教育學(xué)生首先要愛自己的父母，要感恩朋友與老師；教育學(xué)生要擔(dān)當(dāng)天下大義，卻忘了告訴學(xué)生要同情弱者、樂于助人等等。學(xué)生社會(huì)責(zé)任感內(nèi)容上的不系統(tǒng)與遠(yuǎn)離學(xué)生實(shí)際生活，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)社會(huì)責(zé)任感的基本問題認(rèn)識(shí)模糊，當(dāng)然也就不利于其社會(huì)責(zé)任情感、意志與行為的培養(yǎng)。

4.方法途徑單一，流于形式

首先，當(dāng)前我國(guó)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育仍以理論傳授方式為主，片面強(qiáng)調(diào)相關(guān)理論知識(shí)的掌握，對(duì)學(xué)生的情感體驗(yàn)、意志鍛煉和行為實(shí)踐重視不夠。這種教條化、形式化的教育方式必定會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在知、情、意、行上的不統(tǒng)一。學(xué)生在社會(huì)責(zé)任感的行為表現(xiàn)上存在著不少的問題，這就說明在學(xué)生社會(huì)責(zé)任感中存在著比較嚴(yán)重的知行不統(tǒng)一的現(xiàn)象。其次，以課堂教學(xué)為主，忽視實(shí)踐活動(dòng)及多種途徑的教育。包括社會(huì)責(zé)任感在內(nèi)的一切德育都應(yīng)是實(shí)踐性的教育活動(dòng)，除課堂教學(xué)外，其他一些社會(huì)活動(dòng)、校園文化活動(dòng)等都應(yīng)成為學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育的良好渠道。再次，以教師道德灌輸為主，對(duì)學(xué)生的道德主體地位重視不夠。學(xué)生只是被動(dòng)地接受，難以激發(fā)其積極性，更難于使學(xué)生把教師所講授的社會(huì)責(zé)任感的內(nèi)容真正內(nèi)化。

二、學(xué)生社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)

要解決學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育中存在的問題，我們首先應(yīng)弄清學(xué)生社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐基礎(chǔ)。

學(xué)生社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)：第一，馬克思主義有關(guān)人的本質(zhì)的理論。“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵2]這一著名論斷表明，人不只是生物性的存在和單子式的存在，而是社會(huì)中的一員，對(duì)他人、對(duì)社會(huì)必定負(fù)有相應(yīng)的責(zé)任，除非他完全不存在于這個(gè)世界。第二，社會(huì)契約理論。洛克、盧梭等是這一理論的代表人物。他們認(rèn)為，為了社會(huì)的有序，人們必須形成共同體并遵守共同的約定。這實(shí)質(zhì)上是在講每個(gè)人都必須負(fù)有相應(yīng)的責(zé)任，正如盧梭所說的，“每個(gè)結(jié)合者及其自身的一切權(quán)利全部都轉(zhuǎn)讓給整個(gè)集體”[3]。

學(xué)生社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的實(shí)踐基礎(chǔ)：各國(guó)都非常重視包括學(xué)生在內(nèi)的公民社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)。美國(guó)特別強(qiáng)調(diào)以服務(wù)國(guó)家和社會(huì)的形式進(jìn)行，并頒布了一系列的法規(guī)，如在《1990年國(guó)家和社區(qū)服務(wù)法案》中，設(shè)立“服務(wù)美國(guó)”計(jì)劃，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)公民的社會(huì)責(zé)任感；在《1993年國(guó)家和社區(qū)服務(wù)信托法案》中，建立了國(guó)家服務(wù)社團(tuán)支持各項(xiàng)服務(wù)學(xué)習(xí)計(jì)劃，以進(jìn)一步培養(yǎng)青年學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感；在《2002年公民服務(wù)法》中再次強(qiáng)調(diào)了服務(wù)學(xué)習(xí)對(duì)強(qiáng)化美國(guó)公民責(zé)任感的作用。有統(tǒng)計(jì)資料表明，1984年美國(guó)僅有9%的大中小學(xué)涉及到服務(wù)性學(xué)習(xí)，但在1999年32%的公立大中小學(xué)已經(jīng)開始實(shí)施服務(wù)學(xué)習(xí)計(jì)劃，在2002～2007年間，美國(guó)青年學(xué)生參加社區(qū)服務(wù)的百分比由2002年的55%增加到2007年的60%[4]。日本在1947年頒布的《教育基本法》中強(qiáng)調(diào)教育要注重勞動(dòng)和責(zé)任。新加坡也把公民責(zé)任教育提升到了法律的高度，對(duì)人們的日常行為做出了硬性的約束規(guī)定。我國(guó)古代也一直重視對(duì)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感教育，如提出“天下興亡，匹夫有責(zé)”“家事國(guó)事天下事事事關(guān)心”“為萬世開太平”“鐵肩擔(dān)道義”等等，都表明了對(duì)家庭和社會(huì)的高度責(zé)任感。今天我們開展的為實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)而努力等教育活動(dòng)也都是培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的實(shí)踐活動(dòng)。

上述相關(guān)理論闡明了我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)責(zé)任感教育的必要性，而國(guó)內(nèi)外的種種相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)，為進(jìn)一步改進(jìn)我國(guó)的學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育、解決其中存在的問題提供了有益的借鑒。

三、加強(qiáng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育的對(duì)策

1.政府要發(fā)揮其應(yīng)有的主導(dǎo)作用

從世界各國(guó)的實(shí)踐中，我們可以看出，凡是對(duì)公民的社會(huì)責(zé)任感教育搞得較好的，政府在其中都發(fā)揮了主導(dǎo)作用。我國(guó)應(yīng)借鑒這一經(jīng)驗(yàn)，從以下幾方面著手：第一，制定相關(guān)的法律法規(guī)，把對(duì)公民的社會(huì)責(zé)任感教育提高到法律的層面。目前我國(guó)在這方面還比較欠缺，大多停留在一些相關(guān)的口頭宣傳材料上，雖然在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要（2010～2020年）》中強(qiáng)調(diào)了要培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，但那畢竟不是法律法規(guī)，缺少?gòu)?qiáng)制執(zhí)行力。第二，國(guó)家制定的相關(guān)法律法規(guī)和政策應(yīng)比較詳細(xì)而具有可操作性。如德國(guó)在相關(guān)的法律中就具體規(guī)定孩子有做家務(wù)勞動(dòng)的義務(wù)，而我國(guó)的不少法律和政策規(guī)定存在著用語過于“原則”、內(nèi)容不具體、可操作性不強(qiáng)的問題。如現(xiàn)在不少宣傳中所講到的“要加強(qiáng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)”，這樣的表述就很模糊，對(duì)于學(xué)生社會(huì)責(zé)任感包括哪些內(nèi)容以及相應(yīng)的獎(jiǎng)懲等方面都沒有具體的規(guī)定。第三，政府要積極為學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)營(yíng)造一個(gè)良好的社會(huì)環(huán)境。教育從來就不僅是學(xué)校本身的事，學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)的人，必定會(huì)受到來自社會(huì)的影響，因此，凈化社會(huì)風(fēng)氣，為學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)提供一個(gè)良好的環(huán)境和氛圍，是政府應(yīng)盡的責(zé)任。

2.真正樹立以學(xué)生為本的理念

教育中要以學(xué)生為本已成為了人們的共識(shí)，我們?cè)诩訌?qiáng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育時(shí)也應(yīng)樹立和貫徹這個(gè)理念。首先，在教育中要從學(xué)生的特點(diǎn)出發(fā)?！耙粋€(gè)社會(huì)群體對(duì)其成員所提出的價(jià)值目標(biāo)和期望，只有與個(gè)體的特殊的能力、需要相一致時(shí)，才能轉(zhuǎn)化為他的自我價(jià)值意識(shí)，才能轉(zhuǎn)化為他的行動(dòng)。”[5]這就要求我們要深入研究和了解學(xué)生的身心特點(diǎn)，并針對(duì)實(shí)際情況制定符合其需要的教育方案。其次，在教育中要把學(xué)生放到主體地位，充分發(fā)揮其主動(dòng)性?！暗赖仑?zé)任是主體自由選擇的結(jié)果，在本質(zhì)上是自律的，是道德主體性的高度體現(xiàn)，是隨主體理性的發(fā)展而日生日成的?！盵6]只有把學(xué)生真正放到了主體地位，才能讓學(xué)生在這個(gè)過程中逐步培養(yǎng)起主體意識(shí)，進(jìn)而形成主體能力，才能較好地實(shí)現(xiàn)教師的價(jià)值引導(dǎo)與學(xué)生的自主建構(gòu)相結(jié)合。按照弗洛伊德的理論，人格可以分為三個(gè)層次：本我、自我和超我，分別按照快樂原則、現(xiàn)實(shí)原則和道德原則進(jìn)行活動(dòng)。教育者如果只是讓學(xué)生處于被動(dòng)地位，則最多只能讓學(xué)生達(dá)到“自我”的層次，即出于受到處罰的恐怖而不得不按照社會(huì)規(guī)定的原則行事。教育者只有讓學(xué)生充分發(fā)揮了主體作用，才可能達(dá)到“超我”的層次，即主動(dòng)自覺地按照道德原則活動(dòng)，達(dá)到“慎獨(dú)”的境界。

3.建立系統(tǒng)而科學(xué)的內(nèi)容體系

首先，要建立學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育系統(tǒng)的內(nèi)容體系。這個(gè)體系大致包括以下幾大方面：其一，自我責(zé)任感內(nèi)容。主要表現(xiàn)為珍惜自己的生命，有明確的人生目標(biāo)，對(duì)自己的言行負(fù)責(zé)，為提高自己的生命質(zhì)量而不斷努力上進(jìn)等。其二，家庭責(zé)任感內(nèi)容。主要表現(xiàn)為對(duì)家庭成員的無私付出與關(guān)愛，與家庭成員同舟共濟(jì)、共同面對(duì)生活中的種種問題等。其三，對(duì)社會(huì)群體的責(zé)任感內(nèi)容。主要表現(xiàn)為尊重他人、同情弱者、樂于助人、團(tuán)結(jié)協(xié)作、維護(hù)集體利益和榮譽(yù)等。其四，對(duì)國(guó)家和民族的責(zé)任感內(nèi)容。主要表現(xiàn)為熱愛自己的祖國(guó)，積極學(xué)習(xí)、傳承與創(chuàng)新國(guó)家和民族文化，對(duì)促進(jìn)國(guó)家與民族的復(fù)興而努力等方面。其五，對(duì)世界和人類的責(zé)任感內(nèi)容。主要表現(xiàn)為勇于擔(dān)當(dāng)天下道義、關(guān)注人類社會(huì)發(fā)展、維護(hù)世界和平等。其六，對(duì)自然生態(tài)環(huán)境的責(zé)任感內(nèi)容。主要表現(xiàn)為愛護(hù)自然環(huán)境，努力建造良好的生態(tài)環(huán)境等。其次，應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)。德育回歸生活世界已成為大趨勢(shì)，在對(duì)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感教育中，也應(yīng)該注意把社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題、與學(xué)生生活思想中的實(shí)際問題及困難緊密結(jié)合起來。

4.采取多樣化的教育途徑與形式

第一，注重在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)。一方面，學(xué)生須要接受有關(guān)社會(huì)責(zé)任感內(nèi)容的理論學(xué)習(xí)，這是使其形成正確認(rèn)知的第一步；另一方面，如英國(guó)德育學(xué)家麥克菲爾指出的那樣，高度理性化的教育方法并不完全適合道德教育的開展，如果學(xué)校僅關(guān)注學(xué)生對(duì)于道德推理和判斷能力的培養(yǎng)，那么德育的成效也會(huì)大打折扣[7]。因此，我們應(yīng)讓學(xué)生多參加社會(huì)服務(wù)活動(dòng)。有調(diào)查研究表明，社會(huì)服務(wù)經(jīng)歷對(duì)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感發(fā)展影響顯著，有助于學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的提高，并且參與社會(huì)服務(wù)活動(dòng)的次數(shù)和頻率與社會(huì)責(zé)任感發(fā)展呈顯著正相關(guān)。第二，注重情境體驗(yàn)。學(xué)生作為教育主體，教師的教育內(nèi)容要通過學(xué)生的主體體驗(yàn)產(chǎn)生一定的情感認(rèn)同，才可能最終轉(zhuǎn)化為行為，因?yàn)樯鐣?huì)責(zé)任感本質(zhì)上是一種高級(jí)的情感體驗(yàn)。這就需要教育者創(chuàng)設(shè)一定的體驗(yàn)情境，使學(xué)生在其中扮演一定的角色，形成對(duì)所扮演角色的責(zé)任認(rèn)識(shí)，并去體驗(yàn)角色的情感，使其產(chǎn)生移情作用，從而最終把這些責(zé)任要求內(nèi)化成為自己責(zé)任感內(nèi)容中的一部分。第三，注重團(tuán)體教育方式。馬卡連柯強(qiáng)調(diào)“在集體中，通過集體，為了集體進(jìn)行教育”的原則、科爾伯格提出的公正團(tuán)體法，其實(shí)質(zhì)都是要使受教育者在團(tuán)體中受到教育。學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育也應(yīng)該注重團(tuán)體教育的方式，使學(xué)生在團(tuán)體中逐步培養(yǎng)起社會(huì)責(zé)任感。

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[作者：雷燕（1975-），女，四川成都人，成都紡織高等專科學(xué)校講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】