化學教師實踐性知識的反思性探析

劉茜 李永紅 封超燕

摘 要 化學課堂存在著教師對學科內(nèi)容的解釋、教師對自己理解的解釋、學生對教師講解的解釋，這三種解釋都存在解釋學的循環(huán)。只有保證這些循環(huán)不破裂，發(fā)生在課堂教學中的解釋學循環(huán)才能不斷運動下去，學習才能不停滯?；瘜W教師實踐性知識的反思性是維持其教學中的兩個解釋循環(huán)不破裂的充要條件，因此反思是化學教師專業(yè)發(fā)展的必要途徑。

關鍵詞 解釋學 反思性 教師實踐性知識

教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學的認識”[1]，能反映課堂教學實踐中教師的教學實踐水平。對化學教師實踐性知識的重視和研究有助于化學教師的專業(yè)發(fā)展，有利于化學課堂的良性發(fā)展。

一、解釋學對課堂教學的適切性

首先，人的存在本身就是解釋的，那么以師生為主體的課堂就必然是解釋的。其次，在解釋學理論和教育理論中提出并必須面對的問題是相同的，如再現(xiàn)和對話、客觀性和轉變等。最后，課堂教學中發(fā)生的行為具有解釋的相互交流特征。這里的解釋包含理解的技巧和闡釋的技巧兩個方面：教師對學科內(nèi)容的理解（理解的技巧）、教師將自己的理解轉化為課堂的講解（闡釋的技巧）、學生將教師的講解轉化為自己的理解（理解的技巧）、學生的前驗知識和學生理解的循環(huán)，這幾個解釋學循環(huán)在教學過程中交互作用。所以，如果在這一過程中，解釋學能解決其領域問題，也就能解決教育理論中的核心問題。

二、從解釋學角度分析教師實踐性知識的反思性

1.解釋學循環(huán)

發(fā)生在課堂教學中的溝通從本質(zhì)上講是解釋的，交流在其溝通的層面上也是解釋的，因此課堂討論中的對話就包含了解釋學循環(huán)結構。

施萊爾馬赫相信，通過部分和整體之間的前后循環(huán)運動，解釋的過程最終會達到完全理解的結果。而伽達默爾卻質(zhì)疑這種完全的可能性，他認為這個循環(huán)在理解中絕不會消失。海德格爾也認為，人的理解包含一個持續(xù)不斷修正的過程，它總是有限的、暫時的和循環(huán)的，總是一種不完全的解釋，因為人的存在是一個暫時存在的結構[2]。循環(huán)是不會結束的，它是不會停止的螺旋式運動。結合學者們的觀點，筆者認為解釋事物時存在如圖1所示的解釋學循環(huán)的運動過程。

在面對一個事物A時，我們提取自己的前概念一，根據(jù)前概念一對A進行預期。如果預期被阻礙，前概念一立即修改，并進行預期；如果預期實現(xiàn)，生成新的前概念，即前概念二形成。第一個方框是一個整體的理解過程，當這一過程結束時，原來的整體變成了現(xiàn)在的部分，生成一個“更大”的前概念。如果前概念二的預期未實現(xiàn)，阻礙理解，修改前概念二，修改后的前概念進行預測，若預測實現(xiàn)則形成前概念三，這是此刻理解的整體，并且在新的整體語境下，對原來的部分有了更深刻的理解。此時的整體變成了下一刻的部分，開始新的解釋學循環(huán)。循環(huán)運動越大，對事物的認識越完整、越趨向真理。

2.教師實踐性知識具有反思性

課堂教學中存在著教師對學科知識的解釋（解釋學循環(huán)一）、教師對自己理解的解釋（解釋學循環(huán)二）、學生對教師講解的解釋（解釋學循環(huán)三）。這三個循環(huán)之間并不是獨立的，它們之間會相互作用。

（1）課堂教學中幾個解釋學循環(huán)的前概念、發(fā)生的時間和主體

課堂教學的主體是教師和學生，缺少其中的任何一個，教學都無法進行，學習將陷入停滯。教學中的解釋學循環(huán)并不局限于某節(jié)課，也可延伸到課堂之外，這是因為循環(huán)過程中預期受阻，且修改后實施仍然未得到驗證，教師需要通過課后的繼續(xù)修正再實施。

課堂教學中存在的解釋學循環(huán)一的前概念包括教師的學科知識與生活經(jīng)驗；解釋學循環(huán)二的前概念主要是指教師的實踐性知識，包括教師對學科知識的理解、教師對學生情況的了解、教師對教學手段運用原則的理解、教師的教學信念等教師在教學過程中運用的知識、技能和情感；解釋學循環(huán)三的前概念包括學生的學科知識與生活經(jīng)驗。

（2）課堂教學中幾種解釋學循環(huán)的相互作用

【范例】教師A關于必修1《氧化還原反應》中“特殊氧化還原反應的配平”教學。

學生已經(jīng)掌握了氧化還原反應配平的一般方法。教師A從事高中化學教學多年，認為對教材很熟悉，因而沒有花過多時間備課。在一次習題課上，遇到一道氧化還原反應的配平題目（反應1）：

Fe3C+HNO3——Fe（NO3）3+NO2+CO2+H2O

學生用已知的配平方法未能配平這個方程，因為學生當時無法判斷Fe3C中元素的化合價，學生們向教師A提出了自己的困惑。教師A之前也沒遇見過這類反應，由于沒有充分的備課，沒能很快配平這個反應方程式。教師冷靜思考，認為是學生不能確定某些元素的化合價，于是給學生列出許多元素的化合價及代表物，隨后該問題得以解決。

后來學生又遇見一道相似的題目（反應2）：

As2S3+HNO3+H2O——H3AsO4+H2SO4+NO↑

此時學生再運用元素化合價的方法進行配平，但正確率不高。在學生一知半解的狀態(tài)下，這一節(jié)課結束了。

課后，教師A和其他同事進行了交流，并總結歸納了這類特殊化學反應方程式的配平方法，即可以運用“假定元素化合價”的方法來配平。

次日，教師A將上節(jié)課中出現(xiàn)的反應1重新分析。教師A提出問題，“根據(jù)產(chǎn)物，請同學們推測Fe3C中Fe可能是幾價”？“如果Fe為+3價，那么C可能是幾價”？按照Fe、C化合價分別為+3和-9，運用一般的配平方法，同學們將化學方程式配平了。繼續(xù)分析反應2，假定As2S3中S顯+6價，那么As顯-9價，化學方程式也快速配平了。此時，學生A提出問題：“C、As有-9的價態(tài)嗎？‘假定元素化合價方法中的‘假定意思是什么？”學生B大膽回答：“C、As元素本沒有這種價態(tài)，‘假定就是解決問題時，我們可以先對它的化合價做一個假設?！苯處煶浞挚隙藢W生的回答?？粗鴮W生們恍然大悟的表情和解決問題后的喜悅，教師A深刻認識到“教無止境”的含義，他不能辜負學生們渴求知識的期望，這是他作為一名老師的責任。在以后的教學中，教師A再也沒有出現(xiàn)那種教學窘?jīng)r。

①解釋學循環(huán)一：化學教師對學科知識的解釋

教師知道氧化還原反應的基本定義、化學反應方程式配平的一般方法（前概念一）。隨著試題的不斷更新，發(fā)現(xiàn)有些化學反應的配平運用一般的配平方法不行（預期受阻，需要被修改），即“配平五步法適用于一切氧化還原反應方程式”的認識錯誤。教師通過和同事交流，歸納總結出這類特殊的氧化還原反應的配平方法（前概念二），即可以用“假定化合價法”解決（前概念二預期實現(xiàn)，前概念二被強化），形成自己對氧化還原反應配平的新理解。

知識是不可知的，教師對氧化還原反應的認識永遠處于不斷更新的狀態(tài)，循環(huán)將不斷進行下去。

②解釋學循環(huán)二：化學教師對自己的理解進行解釋

起初，教師認為自己對教材內(nèi)容很熟悉，不用花很多時間進行備課，用一般的配平方法都能配平氧化還原反應（前概念一）。當在課堂上不能運用之前的方法解答這類問題時，教師感到很尷尬（前概念一預期受阻），前概念需要修改。在課堂上教師修改自己的前概念，學生只要知道了元素的化合價就可配平（前概念二）。于是讓學生記憶各種元素的化合價及其代表物，但是，發(fā)現(xiàn)學生的解答情況依舊不好（前概念二預期受阻，需要被修改）。課后教師通過反思與交流，總結出“假定化合價法”進行配平（前概念三），再次講解，學生們都能很快解答特殊的氧化還原反應的配平問題，教師在課堂上重新收獲了自信（前概念三預期實現(xiàn)，前概念三被加強）。形成了新的教師實踐性知識，為以后的教學奠定了基礎，同時修正教學態(tài)度，認真?zhèn)湔n，從此那種尷尬的教學狀況不再出現(xiàn)（前概念三的預期實現(xiàn)，前概念繼續(xù)被加強）。

③解釋學循環(huán)三：學生對化學教師的講解進行解釋

起始，學生所標元素化合價是該元素在化合物中顯示的實際價態(tài)（前概念一），但是在后來的配平時，C標-9價（前概念一受阻，需要被修改），從“假定”這個詞猜測可能是在解題過程中的假設（前概念二），做題發(fā)現(xiàn)這種假設的方法都能配平這種特殊的氧化還原反應，詢問老師，老師也肯定這種理解（前概念二預期實現(xiàn)，前概念二被強化）。

（3）解釋學循環(huán)一直開放——學習不停滯的條件之一

學習是解釋的相互交流，交流瓦解，解釋學的循環(huán)破裂之時，學習就會停止。

①解釋學循環(huán)一破裂，其他不破裂

當教師的講解不斷在解釋自己的理解，學生不斷努力理解教師的講解時，這兩個解釋學的循環(huán)就可以不斷開放下去。如果教師對學科知識的理解陷入停滯，即教師的學科知識沒有增長時，解釋學循環(huán)一將破裂。如果學生的理解只無限接近于教師的知識，而不會突破教師所理解的學科知識，學生的學習也將出現(xiàn)瓶頸。

②解釋學循環(huán)二破裂，其他不破裂

教師解釋自己對學科知識的理解，呈現(xiàn)在課堂中的行動就是教師的講解。教師在講解過程中反思越多，前概念會越趨完整，教師的實踐性知識就會不斷增長。實際教學中，很多教師會發(fā)現(xiàn)經(jīng)過幾次課堂教學后，自己對學科知識的理解更加清晰了，這是因為解釋學循環(huán)二在不斷運動，自己的教學實踐性知識增長了。如果教師的前概念二不再發(fā)生改變，那么即使教師對學科內(nèi)容的理解在發(fā)生變化，學生也在運用自己的前概念知識無限接近于教師的講解，教師的講解不更新就無法有效將自己的理解傳達給學生，循環(huán)二將破裂。

③解釋學循環(huán)三破裂，其他不破裂

即使循環(huán)一和循環(huán)二快速運動，教師對學科知識的理解越來越完整，教師的講解變得越來越好，但若學生理解教師的講解陷入停滯，那么學習就會陷入停滯。從解釋學的角度看，“只有不會教的老師，沒有教不好的學生”是存在偏頗的。

要想學習不停滯，教學更有效，三個解釋學循環(huán)都必須不斷開放、不停運動，這個運動需要師生不斷進行反思。也就是說，教師實踐性知識是通過教師的反思生成的，反思是教師實踐性知識獲取的重要渠道。

（4）反思性是化學教師實踐性知識的本質(zhì)屬性

人是不斷變化的，教師的理解也是不斷變化的，即使它不存在主觀上的意愿，但是客觀上的無意識變化也會促使教師的理解變化，即教師對學科知識理解的變化，是客觀存在的。

人們在解釋事物的過程中，多數(shù)情況下是有意識的行為，但也存在一些無意識的行為。弗洛伊德曾說：“本我充滿了本能所提供的能量，但是沒有組織，也不產(chǎn)生共同的意志，它只是遵循著快樂原則，力求實現(xiàn)對本能需要的滿足?！盵3]在教學中，教師可能沒有主觀的意愿，但是本能可能讓她有無意識的行為，這種行為是遵照快樂的原則、趨于有益的方面。筆者稱它為無意識“反思”，是一種特殊的反思形式。這時解釋學循環(huán)未破裂，但是運動微弱，因而教師的知識更新緩慢，學習幾乎發(fā)生停滯。但我們不能否認教師在反思，學習仍在發(fā)生。因此，反思性是化學教師實踐性知識的本質(zhì)屬性。

基于實踐，教師們或多或少都有教師實踐性知識，這些教師實踐性知識不是憑空產(chǎn)生的，它是反思的必然結果。

參考文獻

[1] 陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003（1）.

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[3] 蘇永生.弗洛伊德無意識的主要觀點及對它的實證研究與評價[J].青島大學醫(yī)學院學報，2004（4）.

[作者：劉茜（1991-），女，江西波陽人，江西師范大學教育學院在讀碩士研究生；李永紅（1960-），女，江西宜豐人，江西師范大學化學化工學院教授；封超燕（1991-），女，江西撫州人，江西師范大學教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 郭振玲】