教育科學(xué)研究的特征、層次與價值思考

孫澤文 葉敏 程遠志 路華清

摘 要 教育科學(xué)研究與科學(xué)研究具有同質(zhì)性。它的主要特征表現(xiàn)為研究方式的人文性、研究問題的復(fù)雜性、研究取向的情境性、研究成果的創(chuàng)新性。由于受各種因素的制約，存在相對獨立的不同層次，包括直覺觀察、探索原因、遷移推廣和理論研究四個層次。作為教育事業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，它具有重要的理論與實踐價值。根本旨趣在于把理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃淖杂X信念、靈動智慧與務(wù)實行動，使之成為一種重塑教育世界的重要力量。

關(guān)鍵詞 科學(xué)研究 教育科學(xué)研究 特征 層次 價值

一、教育科學(xué)研究的基本特征

教育科學(xué)研究是科學(xué)研究的組成部分，因而與科學(xué)研究具有同質(zhì)性。但由于強調(diào)的側(cè)重點不同，對教育科學(xué)研究也存在著不同的界定。有學(xué)者側(cè)重從目的的角度來定義，認為教育科學(xué)研究是旨在對教育工作者所關(guān)心的事情形成一種有機的科學(xué)知識體系的活動；有學(xué)者側(cè)重從過程特征角度來分析，認為教育科學(xué)研究是為了解答某種特定的問題，由非常精通某種思維方式的人所進行的系統(tǒng)而持續(xù)的探究；有學(xué)者側(cè)重從方法的角度來界定，認為教育科學(xué)研究是教育中經(jīng)驗的和實驗的研究，是在采用定量或科學(xué)調(diào)查方法范圍內(nèi)進行的研究[1]。

由于教育是一種客觀的事實存在，因而教育現(xiàn)象和自然現(xiàn)象之間并不存在本質(zhì)的差別，教育科學(xué)研究無疑具有科學(xué)研究的性質(zhì)。綜合上述學(xué)者的觀點，我們認為教育科學(xué)研究就是以教育問題為對象展開的科學(xué)研究。所謂教育科學(xué)研究，就是以教育科學(xué)理論為基礎(chǔ)，遵循一定的研究程序，采用科學(xué)的方法，對教育現(xiàn)象進行觀測、分析、預(yù)測和控制，從而發(fā)現(xiàn)或發(fā)展教育科學(xué)理論和知識體系，探索教育規(guī)律，獲得問題解決策略的活動。

在教育科學(xué)研究工作中，我們既要了解教育科學(xué)研究與一般科學(xué)研究的共有屬性，也應(yīng)認識教育科學(xué)研究自身的一些特征。這樣，才能采取適當?shù)某绦蚝头椒?，以產(chǎn)生穩(wěn)定的、能概括“事實”和細節(jié)的理論。

教育科學(xué)研究的特征主要體現(xiàn)在四個方面：

1.研究方式的人文性

教育科學(xué)研究不同于自然科學(xué)研究，主要研究關(guān)注人、理解人和創(chuàng)造人的實踐活動。人既是研究的主體和客體，也是研究的目的，它具有明顯的人文性，不能完全依照自然科學(xué)的研究規(guī)范。人的教育與人的生理、心理活動密不可分，不能對教育現(xiàn)象只做數(shù)據(jù)分析，必須深入到精神世界和內(nèi)心體驗之中，描述過程的各因素之間的關(guān)系，深入揭示“主體發(fā)生轉(zhuǎn)變的教育機制”。必須以人為本，注重人文關(guān)懷，體現(xiàn)實踐性、反思性和敏感性的特點，遵循教育的倫理道德原則，以學(xué)習(xí)者的發(fā)展為最高目的，不能妨礙或有害于研究對象身心的健康發(fā)展。

2.研究問題的復(fù)雜性

從外部看，教育現(xiàn)象和問題的存在與社會系統(tǒng)中的其他要素，如政治經(jīng)濟、歷史文化和科學(xué)技術(shù)等，有著廣泛的聯(lián)系。就教育自身而言，它是制度、活動、內(nèi)容和成果的復(fù)合體，具有復(fù)雜性特征，包括非線性、不可還原性和自組織性[2]。加上研究對象差異較大，難以從小的樣本中得出一般性結(jié)論，也很難做到完全的定量化。對研究結(jié)果的解釋往往受研究者的學(xué)術(shù)修養(yǎng)和專業(yè)觀點等主觀因素影響。這種復(fù)雜性使得任何組織和個人都無法憑經(jīng)驗常識從容應(yīng)對，必須依靠專門的研究機構(gòu)和專業(yè)人士，采用復(fù)雜性思維，進行多維度、多層次的綜合研究。

3.研究取向的情境性

教育科學(xué)研究強調(diào)多元視角，注重在生活世界的體驗中認識教育現(xiàn)象與問題。教育現(xiàn)象與問題不可能從情境中分離出來，教育科學(xué)研究也不可能在實驗室和書齋進行。只有在特定場域和自然情境下進行研究，才能體現(xiàn)其過程性、情境性和具體性，只有運用自己的體驗對研究對象的行為和意義進行建構(gòu)，才能形成解釋性的理解。研究者除了關(guān)注主流話語，保持理性外，更要傾聽來自邊緣的聲音，這樣才能回歸教育的本性，發(fā)現(xiàn)人的生命價值和教育意義，否則，就會扭曲客觀世界的原本，研究結(jié)果就失去“真實意義”，無法形成推廣價值。

4.研究成果的創(chuàng)新性

作為一種價值追求，創(chuàng)新顯示了對批判和進取精神的期許。它要求研究成果一要有科學(xué)性，二要有新穎性，三要有教育意義和社會價值，必須符合這三個基本要求，才能叫教育研究的創(chuàng)新[3]。要達到這三個標準，研究者需要對實踐有敏感性，提出的問題必須是前人沒有解決或沒有很好解決的問題；采取的方法應(yīng)有充分的調(diào)查、實證與分析，不同于已有的研究；結(jié)論應(yīng)在基于前人的研究之上，提出新觀點或新理論。這樣的研究才可能產(chǎn)生創(chuàng)新性的成果。否則，“創(chuàng)新”只是一種口頭的號召，只是教育研究技術(shù)學(xué)或工藝學(xué)層面的“創(chuàng)新”[4]。

總之，應(yīng)抓住有意義的問題來研究，并與相關(guān)的理論結(jié)合起來，采用有針對性的研究方法，進行有條理的、明確的邏輯推理，還應(yīng)重視概念操作與實證檢驗的環(huán)節(jié)，目的在于獲得能夠經(jīng)得起實踐檢驗的客觀知識。

二、教育科學(xué)研究的四個層次

從教育研究的實踐看，教師日常的工作實際上帶有一定的研究性質(zhì)，都在以不同方式研究教育問題，探索教育規(guī)律。教育科學(xué)研究是一種認識活動，它受到各種因素的制約影響，必然存在相對獨立的不同層次。一般來說，它可以分為四個不同的層次。

1.直覺觀察層次

處于直覺觀察層次的研究能夠不斷地“閱讀孩子”，了解發(fā)生了什么事情、這些事情是否應(yīng)該發(fā)生、其性質(zhì)怎樣。譬如，某個同學(xué)的成績在不斷下降。某個同學(xué)上課注意力分散、某個同學(xué)的學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳等。一線的教師每天都會遇到這樣的問題，都有可能進行這個水平的研究，但這個層次的研究可以說還處于比較淺顯的資料收集水平上。它只描述教育事件，即“發(fā)生了什么”的問題，只是隱約感覺某一種原因與結(jié)果之間存在某種關(guān)系，還沒有真正地進入教育思想的構(gòu)建和創(chuàng)造的層次。但教師能自覺地關(guān)注自己身邊發(fā)生的教育事件，以研究者的姿態(tài)應(yīng)對教育過程，在搜集有關(guān)信息的基礎(chǔ)上，有意識地發(fā)現(xiàn)和提出問題，并進行追問和澄清，形成解決具體的教育問題的基本技術(shù)、技能和技巧。這本身就是一種教育研究的過程。

這種憑直覺觀察的研究，雖然只是研究的初期階段，但可以為教育理論提供豐富的營養(yǎng)，還可以培養(yǎng)教師的反思意識，直接改善教育實踐，更重要的是能夠為進一步的深入研究打下堅實的基礎(chǔ)。

2.探索原因?qū)哟?/p>

探索原因?qū)哟蔚难芯渴侵冈谥庇X觀察水平研究的基礎(chǔ)上，進一步反思引起某種狀態(tài)的原因是什么、為什么會發(fā)生這種現(xiàn)象、怎樣改變現(xiàn)有狀態(tài)，主要旨趣在于探尋自變量與因變量之間因果關(guān)系的真實程度，在找到問題產(chǎn)生的內(nèi)在原因后尋求解決的方法。比如，某個同學(xué)識字能力得以增強，到底是因為教師采用了新的識字方法，還是他們最近生活經(jīng)歷的影響；某個同學(xué)對色彩感知能力的提高是因為美術(shù)課上采用了實效的教學(xué)方法，還是其他原因造成?？傊?，探索原因水平的研究主要用來回答“為什么會發(fā)生這種現(xiàn)象”。這種層次的實驗研究必須在研究之前就有明確的研究假設(shè)，合理設(shè)計自變量和因變量，對研究對象作均等化處理，排除無關(guān)因素的干擾，如此，才能對事物因果關(guān)系有一個清晰的把握，以獲得客觀的普遍性結(jié)論。

探索原因?qū)哟蔚难芯坎粌H需要實踐的敏感性，更需要有一定理論假設(shè)的引導(dǎo)和一定的條件控制。只有以理論解釋研究內(nèi)容，才能較好地描述研究對象之間的內(nèi)在關(guān)系，這樣的研究才是有價值的。

3.遷移推廣層次

遷移推廣層次研究要回答的問題是：某一種研究結(jié)果在其他條件下還會發(fā)生嗎？發(fā)生的幾率有多大？在不同的條件下會發(fā)生同樣的現(xiàn)象嗎？譬如，教師解決了某個同學(xué)的學(xué)習(xí)興趣問題，是否就證明該同學(xué)學(xué)習(xí)興趣提高的真正原因，就是因為教師所采取的教學(xué)方法適當呢？一般還不能下這樣的結(jié)論。因為在這位教師改進教學(xué)方法的同時，還可能有其他的一些因素會影響到同學(xué)們的學(xué)習(xí)態(tài)度。如家長對他們的影響，其他教師的課程影響等，為了驗證教師所采用的方法的可靠性，就要進行遷移推廣層次的研究。這種層次的研究一般具有具體科學(xué)、可操作性強的實施方案，對研究條件也應(yīng)有明確的規(guī)定，研究的結(jié)果更應(yīng)較好地應(yīng)用到同一總體中的不同環(huán)境條件，甚至是不同總體的不同環(huán)境條件，這樣，才具有較好的外部效度，達到探索規(guī)律的目的。

這一水平的研究一般需要專門的設(shè)計和適當?shù)臏y量工具，主要是證實某種教育措施在不同的條件或情況下也會產(chǎn)生同樣的效果，為此，它必須有明確的推廣范圍界定和操作性建議。

4.理論研究層次

理論研究層次主要取向是探究一種研究結(jié)果背后究竟存在哪些潛在的理論。理論是為了闡釋問題和預(yù)測現(xiàn)象，將相互關(guān)聯(lián)的概念和命題組織在一起而得出的系統(tǒng)性結(jié)論，簡而言之，就是為了解釋一個或多個具體經(jīng)驗而提出的一組論點[5]。理論研究層次是把上述三種層次的研究結(jié)果與相關(guān)理論聯(lián)系起來，探尋這種研究是在什么理論指導(dǎo)下進行的。即從教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)等學(xué)科視角，尋求出這種研究所依據(jù)的理論模型或原理，并用研究的結(jié)論指導(dǎo)教育實踐。譬如，蘇霍姆林斯基在幾十年的教育研究中，從觀察一個個同學(xué)著手，對幾百名特殊的兒童進行了仔細研究，總結(jié)和概括出一些有價值的教育規(guī)律。據(jù)此，可以認為，理論研究層次具有科學(xué)發(fā)現(xiàn)的性質(zhì)。而對于一線教師而言，他們的研究一般處于前三種研究層次，而不需要從事理論水平層次的研究。

理論研究層次是教育研究的最高水平，它的整個研究過程都必須具備理論思維，概括出研究所依據(jù)的原理，揭示教育內(nèi)部聯(lián)系的機制，聯(lián)系的必然性和規(guī)律性，最終形成較完善的理論體系。

這四種研究層次實際是教育研究發(fā)展的四個階段，反映了人類認識發(fā)展的不同水平，體現(xiàn)出從現(xiàn)象的描述（具體）到形成理論性認識（抽象），再到本質(zhì)的深入（思維的具體）這一發(fā)展過程[6]。每一研究層次都有自己獨特的價值，我們要明晰自身研究所處的層次，并不斷地創(chuàng)造條件，提升研究能力，向高一級水平發(fā)展。

三、教育科學(xué)研究的理論與實踐價值

教育科學(xué)研究有助于建立教育理論，充實教育知識，探索教育規(guī)律，為教育的發(fā)展提供方向和依據(jù)，并能夠改善教育觀念，協(xié)助教育決策，形成有效的教育內(nèi)容、方法和途徑。它具有重要的科學(xué)價值，已成為教育事業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

1.教育科學(xué)研究的理論價值

（1）建立新的教育理論

教育科學(xué)研究的一個目的就是建立新的教育理論。教育作為社會系統(tǒng)下的一個子系統(tǒng)，其領(lǐng)域?qū)拸V，內(nèi)容豐富，層次多樣，只有提出理論構(gòu)想，在觀察、調(diào)查和實驗的基礎(chǔ)上，對教育事實和經(jīng)驗進行分析和綜合、概括和抽象、類比和推理，才能夠揭示真相，解釋事實，得出結(jié)論。認識要素之間的矛盾與必然聯(lián)系，把握教育的規(guī)律性，闡明教育科學(xué)的基本規(guī)律，將經(jīng)驗上升到理論層面，從中提煉一般教育原理，形成系統(tǒng)化知識和理論體系，闡明教育科學(xué)的基本規(guī)律。

就教師的研究而言，主要表現(xiàn)為從實踐的角度提出具有新視角、應(yīng)用新方法、取得新成果的“扎根理論”。這些理論不是靠演繹推理得來的，而是深深植根于扎實的教育實踐之中，來自對長期的教育實踐的洞察與分析。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基，在他自己做校長的帕夫雷什中學(xué)，堅持進行教育教學(xué)實踐改革。他堅持在一線上課，并以實踐為基礎(chǔ)深入開展教育科學(xué)研究，所提出的兒童教育理論為蘇聯(lián)教育實踐提供了重要指導(dǎo)[7]。沒有教育科學(xué)研究，就不能建立新的教育理論，現(xiàn)代教育理論難以形成其構(gòu)造性、清晰性和預(yù)見性特征，就會失去發(fā)展的源泉和基礎(chǔ)。

（2）完善現(xiàn)有教育理論

現(xiàn)有教育理論在解決了大量教育實踐問題的同時，還存在重思辨輕實踐，抽象化程度偏低的傾向。主要是翻譯、介紹、詮釋國外理論研究成果，對別人的思想、定理、觀點、結(jié)論和假說的復(fù)制成分較多，大多是一種比較晦澀的、由許多“高深莫測”的“學(xué)術(shù)概念”串起來的語言文字。沒有開創(chuàng)性的研究領(lǐng)域和問題，只是亦步亦趨的跟隨、模仿、驗證[8]。現(xiàn)有教育理論待完善性和未竟性特征十分明顯。究其原因主要在于思維的不全面、不協(xié)調(diào)和不可持續(xù)，形成與教育實踐發(fā)展的不同步性。雖然形式和數(shù)量上較為繁榮，但缺乏一種教育理論內(nèi)在的精神進步。

教育科學(xué)研究具有發(fā)現(xiàn)新知識的意義。教師在實踐中積累了豐富生動的教育事實和經(jīng)驗，如果能夠在實際工作中開展大量的、科學(xué)的、邏輯的、實證的研究，對教育事實和經(jīng)驗進行分析和綜合、抽象和概括、比較和分類，進行歷史的回顧和理論的反思。繼而使認識從具體到抽象，再到思維的具體，就能夠發(fā)現(xiàn)規(guī)律以驗證、修改和補充現(xiàn)有教育理論，就能夠使之得以發(fā)展與提高，徹底扭轉(zhuǎn)理論落后實踐的狀態(tài)，切實發(fā)揮對教育實踐的指導(dǎo)作用。例如，曾任遼寧省盤錦市實驗中學(xué)校長、特級教師魏書生在教育實踐中積極開展教育科學(xué)研究，在語文教學(xué)及班主任工作方面取得了豐碩的成果，豐富了相關(guān)的教育理論。

2.教育科學(xué)研究的實踐價值

（1）促進教育改革和發(fā)展

教育改革就是為了使教育事業(yè)更加符合教育發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)我國經(jīng)濟社會發(fā)展以及人的和諧成長需要。教育科學(xué)研究就是要探討人類知識與價值觀念傳遞過程中的教育現(xiàn)象，發(fā)揮理論思維的作用，研究出在新的形勢、要求和矛盾條件下富有成效的教育模式，從而揭示教育規(guī)律和特點。沒有科學(xué)研究，教育改革和發(fā)展就無從談起。教育科學(xué)研究已成為推動其改革和發(fā)展的科學(xué)依據(jù)與直接動力。例如，林崇德進行的中小學(xué)生心理能力發(fā)展與培養(yǎng)實驗等所獲得的科學(xué)結(jié)論，為中小學(xué)生數(shù)學(xué)、語文教學(xué)改革的進一步深化，提供了可靠的科學(xué)理論依據(jù)[9]。

（2）提高教育決策水平

教育決策僅憑個人知識、經(jīng)驗，就會使決策視野狹窄，就事論事，缺乏前瞻性與戰(zhàn)略性。教育決策需要得到學(xué)術(shù)的專業(yè)性的支持。只有在教育科學(xué)研究的基礎(chǔ)上決策，才能使管理者關(guān)注教育的具體情境，為決策提供合理的政策選項。并以綜合的知識體系、科學(xué)的程序和方法，正確地觀察與分析復(fù)雜多變的教育現(xiàn)象，作出合符理性的、有意識的、具有邏輯程序的決策，達成管理的科學(xué)化、民主化。比如，對高等教育的形式、層次的研究，直接推動了我國高等教育投資等決策的制定[10]。教育研究既可用直接的方式影響教育決策，也能靠間接的方式影響教育決策。

（3）提高教師專業(yè)化水平

教師的專業(yè)化是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為取得專業(yè)地位而努力的過程，既是職業(yè)資格的認定，也是持續(xù)學(xué)習(xí)、不斷追求的自覺行為[11]。教師在研究研究中要學(xué)習(xí)有關(guān)的教育教學(xué)理論，更新教育觀念，又要查閱大量的文獻資料，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。就能夠基于正確的理論，積極設(shè)計課題方案，進行改革實驗。在合作互助、平等對話和經(jīng)驗分享中，促使其認真閱讀、積極思考和總結(jié)積累，對所教學(xué)科的知識體系把握更全面，理解更透徹，見解更獨特。能夠形成批判意識，提高發(fā)現(xiàn)問題、判斷價值、解決問題和語言文字的表達能力。這有利于發(fā)現(xiàn)自身價值，提高教育教學(xué)能力和專業(yè)水平，以及職業(yè)成就感和幸福感，使教師既有內(nèi)在修為，又具外顯成果，從經(jīng)驗型向?qū)W者型、專家型轉(zhuǎn)化。

當今，教育科學(xué)研究出現(xiàn)了兩種不良傾向：一是過度理論的闡釋，造成高深莫測的術(shù)語連串羅列、符號泡沫的大量堆集，遮蔽了對教育事實的科學(xué)認識和判斷。二是停留在個別化活動的層面，缺少共性規(guī)律的探究，造成教育研究的概括性、科學(xué)性、超越性和創(chuàng)新性不足。究其原因，主要在于人們未能正確把握教育科學(xué)研究的概念和特征，沒有科學(xué)區(qū)分各種層次和認識其理論與實踐價值。厘清這些問題，有助于理解教育科學(xué)研究的要義與旨趣，提升研究者的主體意識，鑄就堅實的學(xué)術(shù)品格，揭示事實背后的矛盾運動規(guī)律，把理論轉(zhuǎn)化為教育的自覺信念、靈動智慧與務(wù)實行動，使教育理論在投身中國教育實踐的改革和發(fā)展過程中獲得滋養(yǎng)、煥發(fā)精神，實現(xiàn)理論與實踐的雙向互動、同生共長[12]。

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[作者：孫澤文（1957-），男，湖北沙洋人，荊楚理工學(xué)院院校發(fā)展研究中心教授；葉敏（1968-），女，上海人，荊楚理工學(xué)院師范學(xué)院副教授；程遠志（1967-），男，湖北天門人，荊楚理工學(xué)院副教授；路華清（1967-），男，湖北當陽人，荊楚理工學(xué)院副教授。]

【責任編輯 劉永慶】