摘 要 新世紀(jì)以來,職業(yè)教育課程研究取得了令人矚目的成就,研究成果種類和數(shù)量逐漸豐富,研究主題日益多元,問題覆蓋面逐漸拓寬,研究學(xué)術(shù)平臺(tái)和學(xué)術(shù)組織逐漸穩(wěn)定。形成了關(guān)于職業(yè)教育課程系統(tǒng)內(nèi)部要素的研究、關(guān)于職業(yè)教育課程形態(tài)或模式的研究、關(guān)于職業(yè)教育課程的多理論視角研究、關(guān)于職業(yè)教育課程國別研究的一系列成果。但也存在一些問題,如相當(dāng)一部分基礎(chǔ)理論問題仍沒有得到解決;停留在經(jīng)驗(yàn)層面的研究階段,所以也表現(xiàn)出元研究缺乏、學(xué)科意識(shí)淡薄的問題;獨(dú)立、專門頗具影響力的學(xué)術(shù)組織有待建設(shè);話語欠規(guī)范。未來職業(yè)教育課程研究需要堅(jiān)持基于實(shí)踐問題解決的理論自覺研究范式,不斷拓展新的研究問題域,心理學(xué)、技術(shù)學(xué)、職業(yè)學(xué)、知識(shí)學(xué)等其他學(xué)科理論的介入,構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體。
關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;課程研究;研究進(jìn)展;理論自覺;反思
中圖分類號(hào) G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219(2016)04-0035-07
隨著職業(yè)教育改革的推進(jìn)和深化,職業(yè)教育課程問題被學(xué)界廣泛關(guān)注。自新世紀(jì)以來,職業(yè)教育課程研究走過了15年的發(fā)展歷程,也取得了豐碩的成果。在當(dāng)前加快建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的大背景下,非常有必要全面系統(tǒng)梳理新世紀(jì)我國職業(yè)教育課程研究的進(jìn)展,為未來的職業(yè)教育課程研究和改革提供方向指引。
一、新世紀(jì)以來我國職業(yè)教育課程研究進(jìn)展概況
(一)研究成果種類和數(shù)量逐漸豐富、主題多元
新世紀(jì)以來,職業(yè)教育課程研究成果的種類逐漸豐富,形成了專著、學(xué)位論文、期刊論文和科研課題等多種類型成果。主要代表性專著有:《職業(yè)和技術(shù)教育課程概論》(黃克孝,2001)、《職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)》(石偉平、徐國慶,2006)、《職業(yè)教育課程教學(xué)改革》(戴士弘,2007)、《職業(yè)教育課程論》(徐國慶,2008、2015)、《職業(yè)教育項(xiàng)目課程開發(fā)指南》(徐國慶,2009)、《職業(yè)教育課程開發(fā)與實(shí)施——基于工作過程系統(tǒng)化的職教課程開發(fā)與實(shí)施》(嚴(yán)中華,2009)、《職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南》(趙志群,2009)、《職業(yè)課程——職業(yè)技能課程的開發(fā)理論與實(shí)務(wù)》(中國就業(yè)培訓(xùn)技術(shù)指導(dǎo)中心,2010)、《職業(yè)教育“雙證書”課程規(guī)范化開發(fā)指南》(龔雯,2010)、《職業(yè)教育“雙證書”課程開發(fā)論》(龔雯,2011)、《職業(yè)教育理實(shí)一體化課程研究》(李雄杰,2011)、《中國高等職業(yè)教育課程改革狀況研究》(鮑潔,2012)、《職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程開發(fā)與實(shí)施》(劉彩琴,2014),等等。專著數(shù)量逐年增加,所涉主題不斷豐富;既有對(duì)職業(yè)教育課程理論的一般探討,也有對(duì)某一形態(tài)或主題的職業(yè)教育課程問題的研究。期間還出版了兩本教材,《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》(黃艷芳,2010)及《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》(朱德全等,2010),可以看出,教材內(nèi)容中普通教育課程論的痕跡較濃,職業(yè)教育特點(diǎn)體現(xiàn)不夠明顯,某種程度上也說明成熟化的職業(yè)教育課程理論成果不足。
在CNKI的“職業(yè)教育”學(xué)科領(lǐng)域中以“課程”為題名檢索,2000年以來的博士學(xué)位論文共11篇,研究主題切合現(xiàn)實(shí)需要,分屬不同的領(lǐng)域?!秾?shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究》(徐國慶,華東師范大學(xué),2004)、《高職課程質(zhì)量保證體系研究》(黃秋明,華東師范大學(xué),2008)、《論職業(yè)教育課程領(lǐng)導(dǎo)》(徐佳,華東師范大學(xué),2009)、《澳大利亞職業(yè)教育課程質(zhì)量保障的研究》(呂紅,西南大學(xué),2009)、《晚清民國時(shí)期職業(yè)教育課程史論》(任平,湖南師范大學(xué),2010)、《高等職業(yè)教育專業(yè)課程群論》(張建鯤,天津大學(xué),2010)、《職業(yè)教育“項(xiàng)目主題式”課程與教學(xué)模式研究》(梁成艾,西南大學(xué),2012)、《職業(yè)素質(zhì)本位的高職教育課程建構(gòu)研究》(張良,湖南師范大學(xué),2012)、《高職院校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程開發(fā)研究》(鄧宏寶,南京師范大學(xué),2012)、《新中國中等職業(yè)教育課程政策研究》(王坤,西南大學(xué),2014)。而在普通教育領(lǐng)域中,2000年至2015年以課程為篇名的博士論文為326篇;由此可以出,職業(yè)教育課程研究成果數(shù)量仍然有限。
從表1可以看出,隨著職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)工作的推動(dòng),職業(yè)教育學(xué)碩士二級(jí)學(xué)科點(diǎn)數(shù)量逐漸增多,同時(shí)結(jié)合職業(yè)教育改革需要,關(guān)注職業(yè)教育課程方面的碩士學(xué)位論文越來越多,論文數(shù)量逐年上升。
從表2看出,發(fā)表在核心期刊上的職業(yè)教育課程方面的論文數(shù)量也是逐年大幅上升;從表3可以看出,其中的CSSCI來源期刊數(shù)量也不斷上升;但在表4中,從CSSCI刊物在核心期刊中所占比例來看,近些年變化幅度不大,甚至出現(xiàn)下降局勢,某種程度上說明職業(yè)教育課程研究成果的質(zhì)量并未隨數(shù)量變化而提升。另外,在教育學(xué)領(lǐng)域最高級(jí)別刊物《教育研究》上所發(fā)表的職業(yè)教育課程方面的文章僅為7篇,說明職業(yè)教育課程方面的高水平研究成果數(shù)量不足,整體質(zhì)量不高。
此外,自2001年以來全國教育科學(xué)規(guī)劃辦所立項(xiàng)的職業(yè)教育課程方面的科研課題30項(xiàng)??梢钥闯?,職業(yè)教育課程方面的研究在專著、教材、學(xué)位論文、期刊論文、課題等方面均形成了豐碩成果。
(二)研究問題覆蓋面不斷拓寬
以2014年度的105篇碩士學(xué)位論文研究主題來分析,課程價(jià)值1篇、課程設(shè)計(jì)3篇、課程開發(fā)2篇、課程設(shè)置11篇、課程實(shí)施13篇、課程評(píng)價(jià)3篇、課程滿意度1篇、課程資源2篇、課程改革5篇、課程銜接6篇、課程體系6篇、實(shí)訓(xùn)課程3篇、校本課程3篇、德育課程4篇、文化基礎(chǔ)(公共)課程4篇、精品課程1篇、項(xiàng)目課程5篇、一體化課程5篇、工作過程課程4篇、課程中滲透技術(shù)思想1篇、課程國際比較1篇、教師課程問題2篇、教材1篇、其他某種形態(tài)或某門專業(yè)課程18篇??傮w來看,研究主題分布較為分散,涉及到課程領(lǐng)域中的諸多問題。既有職業(yè)教育課程的本體性問題:職業(yè)教育課程政策、職業(yè)教育課程價(jià)值、職業(yè)教育課程目標(biāo)、職業(yè)教育課程內(nèi)容、職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)、職業(yè)教育課程實(shí)施、職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)、職業(yè)教育課程模式、職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)等;也關(guān)注職業(yè)教育課程的國別性問題:德國職業(yè)教育課程、澳大利亞職業(yè)教育課程、美國職業(yè)教育課程、英國職業(yè)教育課程;還涉及職業(yè)教育課程的新形態(tài)問題:一體化課程、項(xiàng)目課程、工作過程系統(tǒng)化課程。
(三)研究學(xué)術(shù)平臺(tái)和學(xué)術(shù)組織逐漸穩(wěn)定
產(chǎn)生一批以學(xué)位點(diǎn)為平臺(tái)的研究學(xué)科方向點(diǎn)。北京師范大學(xué)趙志群教授、華東師范大學(xué)石偉平和徐國慶教授、西南大學(xué)朱德全教授等領(lǐng)銜的職業(yè)教育課程與教學(xué)論研究團(tuán)隊(duì),均招收職業(yè)教育課程與教學(xué)論方向的博士碩士生,已初步形成較為穩(wěn)定的專門研究職業(yè)教育課程問題的學(xué)科方向。
擁有了職業(yè)教育課程研究的組織。學(xué)術(shù)組織的設(shè)立是學(xué)術(shù)研究成熟繁榮的一個(gè)重要標(biāo)志。中國職教學(xué)會(huì)教學(xué)工作委員會(huì)于2004年9月25~26日在深圳召開了課程理論與開發(fā)研究會(huì)成立大會(huì)暨2004年職教課程研討會(huì)。中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)教學(xué)工作委員會(huì)課程理論與開發(fā)研究會(huì)雖然只是在二級(jí)分會(huì)下設(shè)的研究會(huì),但研究會(huì)的成立標(biāo)志著我國職業(yè)教育課程研究有了自己專門化的學(xué)術(shù)組織。另外,近年來的中國職教學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)年會(huì)經(jīng)常專門設(shè)立職業(yè)教育課程方面的主題論壇,也說明職業(yè)教育課程問題得到了學(xué)術(shù)平臺(tái)和組織的一致關(guān)注。
民間面向?qū)嵺`的學(xué)術(shù)性團(tuán)體組織的建立。如為加強(qiáng)職業(yè)院校課程建設(shè),2015年1月,齊齊哈爾工程學(xué)院與國內(nèi)職業(yè)教育專家協(xié)商發(fā)起成立職業(yè)教育課程建設(shè)聯(lián)盟,希望能在專家團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)下,共同探討以市場需求為導(dǎo)向的課程建設(shè)途徑,讓教育教學(xué)改革成果惠及更多職業(yè)院校。教育部職業(yè)教育中心研究所姜大源教授擔(dān)任聯(lián)盟首屆主席。一批致力于探索課程建設(shè)實(shí)踐工作的職業(yè)院校形成了自己的學(xué)術(shù)組織。
二、新世紀(jì)以來我國職業(yè)教育課程研究的領(lǐng)域與發(fā)展
(一)關(guān)于職業(yè)教育課程系統(tǒng)內(nèi)部要素的研究
關(guān)于職業(yè)教育課程本質(zhì)觀的問題,隨著研究的深入,人們對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了轉(zhuǎn)變,從學(xué)科知識(shí)本質(zhì)觀走向了基于工作、職業(yè)和實(shí)踐等角度的多元化認(rèn)識(shí)。如以下代表性觀點(diǎn):“職業(yè)活動(dòng)成為我國職業(yè)教育課程本身所固有的,決定其課程性質(zhì)、面貌和發(fā)展的根本屬性,所以我國職業(yè)教育課程的本質(zhì)是職業(yè)活動(dòng)。”[1]“職業(yè)教育課程就是通過在實(shí)踐活動(dòng)中,讓學(xué)生獲取一系列職業(yè)社會(huì)所需經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)系統(tǒng)?!盵2]“通過課程內(nèi)容、活動(dòng)、目標(biāo)等要素承載現(xiàn)代職業(yè)倫理價(jià)值對(duì)工作世界、職業(yè)定向、崗位能力的具體規(guī)定性。”[3] 特別是超越了工作、生產(chǎn)的物質(zhì)的角度審視職業(yè)教育課程,而確立從人的生存意義、生命意義的角度認(rèn)識(shí)職業(yè)教育課程。如“在生存論看來,職業(yè)教育課程即體驗(yàn)、課程即過程、課程即交往—職業(yè)教育課程即意義生成”[4]。本質(zhì)觀問題是一個(gè)根本性問題,對(duì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)將直接制約和影響課程的行為實(shí)踐,打破學(xué)科或知識(shí)本質(zhì)觀,認(rèn)識(shí)到實(shí)踐、職業(yè)、生存的本質(zhì)屬性,最終確立起關(guān)注個(gè)體全面職業(yè)人格發(fā)展的職業(yè)教育課程本質(zhì)觀。
關(guān)于職業(yè)教育課程目標(biāo)的問題,具體涉及目標(biāo)取向、目標(biāo)內(nèi)容和目標(biāo)開發(fā)幾個(gè)方面。如有研究者提出,“我國職業(yè)教育‘面向人人 ,人人都可以成才的課程價(jià)值觀需要其課程目標(biāo)取向的這種超越和精神發(fā)展,但也需要發(fā)揮‘普遍性目標(biāo)‘行為目標(biāo)的作用,形成一種新的課程目標(biāo)混合取向,作為我國職業(yè)教育的課程目標(biāo)取向”[5] 。職業(yè)教育課程目標(biāo)的內(nèi)容問題,依據(jù)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位,形成了綜合職業(yè)能力目標(biāo)內(nèi)容的觀點(diǎn)。目前,雖缺乏可操作化的職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)方法的研究,但有研究者已提出要考慮從技術(shù)發(fā)展水平、職業(yè)教育理念、職業(yè)教育模式、企業(yè)規(guī)模、生產(chǎn)組織方式等方面的因素分析來開發(fā)職業(yè)教育課程目標(biāo)的思路[6]。當(dāng)前,關(guān)于目標(biāo)問題研究的關(guān)鍵點(diǎn)是職業(yè)教育課程目標(biāo)如何與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)接,換句話說是職業(yè)教育課程的目標(biāo)定位能夠符合職業(yè)工作崗位的資格要求。
關(guān)于職業(yè)教育課程內(nèi)容問題,涉及內(nèi)容選擇、組織與設(shè)計(jì)等方面。從知識(shí)的角度審視職業(yè)教育課程內(nèi)容選擇與開發(fā),如從工作知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、默會(huì)知識(shí)等視角探討如何選擇的問題。關(guān)于課程內(nèi)容組織方面,姜大源教授提出課程內(nèi)容序化的行動(dòng)體系觀,并且不少研究者引入德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程內(nèi)容組織策略?!奥殬I(yè)教育課程內(nèi)容設(shè)計(jì)要處理好學(xué)術(shù)性與職業(yè)性、實(shí)踐與理論、基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力三大關(guān)系。”[7] 同時(shí)學(xué)界關(guān)注到一個(gè)課程內(nèi)容組織表現(xiàn)形式方面的問題,即課程結(jié)構(gòu)體系的問題,特別是從專業(yè)層面課程門類關(guān)系的角度探討如何構(gòu)建專業(yè)課程結(jié)構(gòu),如有研究者歸納出四種模式:基于完整職業(yè)能力的課程結(jié)構(gòu)、基于課程功能優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)、基于職業(yè)發(fā)展階段的課程結(jié)構(gòu)、基于生產(chǎn)流程環(huán)節(jié)的課程結(jié)構(gòu)[8]。
關(guān)于職業(yè)教育課程實(shí)施的問題,代表性研究成果有《中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校實(shí)訓(xùn)課程實(shí)施現(xiàn)狀及對(duì)策研究》、《項(xiàng)目課程實(shí)施中的高職教師適應(yīng)研究》、《基于創(chuàng)生取向課程實(shí)施中的高職教師角色轉(zhuǎn)變的研究》、《工作過程導(dǎo)向的中職教師課程實(shí)施能力研究》等。通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn),對(duì)職業(yè)教育課程實(shí)施中的教師問題關(guān)注較多,如某類課程實(shí)施中教師角色、教師能力、教師適應(yīng)性等方面的問題,認(rèn)識(shí)到了教師在課程實(shí)施中角色和地位的重要性。其實(shí),職業(yè)教育課程實(shí)施問題具有復(fù)雜性,但從實(shí)施中所涉及到的影響因素來看,有觀念因素、制度因素、環(huán)境因素、物質(zhì)因素、人的因素等。所以,諸如校企合作機(jī)制、實(shí)踐體系環(huán)境、相關(guān)實(shí)訓(xùn)設(shè)備等均是課程實(shí)施問題研究的范疇。
關(guān)于職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)問題。在當(dāng)前職業(yè)教育質(zhì)量價(jià)值訴求的大背景下,學(xué)界開始關(guān)注職業(yè)教育課程質(zhì)量保障的問題,“各職業(yè)院校都在搞新課程開發(fā),但對(duì)課程如何評(píng)價(jià)沒有通盤考慮和安排,更沒有對(duì)課程評(píng)價(jià)進(jìn)行專門組織和規(guī)劃。整個(gè)課程開發(fā)過程缺乏一個(gè)對(duì)課程整體反思的環(huán)節(jié)”[9]?!叭绾瓮ㄟ^適切的課程評(píng)價(jià)隨時(shí)診斷課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中的問題,及時(shí)修正課程,從而保證職教課程改革順利進(jìn)行是當(dāng)前職業(yè)教育的一項(xiàng)重要課題?!盵10]其實(shí),在保障問題之中的一個(gè)基礎(chǔ)性難題,是職業(yè)教育課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)問題,即合理的、科學(xué)的職業(yè)教育課程的標(biāo)準(zhǔn)是什么?這是質(zhì)量保障的依據(jù),這一問題有待于解決。
隨著職業(yè)教育建設(shè)的制度化、標(biāo)準(zhǔn)化工作的推進(jìn),課程標(biāo)準(zhǔn)問題逐漸浮出水面,課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)、課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、課程標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)、課程開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)等問題得到關(guān)注。此外,有部分成果關(guān)注到了職業(yè)教育課程領(lǐng)導(dǎo)問題(《論職業(yè)教育課程領(lǐng)導(dǎo)》(徐佳,華東師范大學(xué),2009))、職業(yè)教育課程政策問題(《新中國中等職業(yè)教育課程政策研究》(王坤,西南大學(xué),2014))、職業(yè)教育課程整合問題、職業(yè)教育課程管理問題和中高職課程銜接問題。
(二)關(guān)于職業(yè)教育課程形態(tài)或模式的研究
隨著職業(yè)教育改革理念的推進(jìn),實(shí)踐中的職業(yè)教育課程形態(tài)日益走向多元化,理論圈和實(shí)踐域中形成了多種職業(yè)教育課程形態(tài)或模式。其中,新世紀(jì)以來所出現(xiàn)的并被廣泛關(guān)注的典型成果有以下幾種。
關(guān)于工作過程課程的研究。首先,確立工作過程課程觀,以工作過程知識(shí)、工作過程理念導(dǎo)向職業(yè)教育課程開發(fā),姜大源從基于學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的學(xué)科體系到基于工作過程系統(tǒng)的行動(dòng)體系轉(zhuǎn)變的角度討論工作過程課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)問題。其次,學(xué)界關(guān)注了工作過程課程開發(fā)的策略與方法問題,“工作任務(wù)分析—行動(dòng)領(lǐng)域歸納—學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換—學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)”。再次,工作過程課程建設(shè)的師資隊(duì)伍支撐問題,2007年7月20日在北京聯(lián)合大學(xué)召開了“職業(yè)教育基于工作過程的課程設(shè)計(jì)與教師教育國際研討會(huì)”,實(shí)質(zhì)上關(guān)注到了推動(dòng)工作課程開發(fā)與實(shí)施的教師隊(duì)伍建設(shè)問題。之后有學(xué)者形成如下成果:《工作過程系統(tǒng)化課程改革下教師心理不適及對(duì)策研究》(康小華,2009)、《基于工作過程導(dǎo)向的課程模式下職教教師勝任能力素質(zhì)分析》(路姝娟,蔣鳴,2012)、《工作過程導(dǎo)向課程實(shí)施中教師的角色定位》(趙文平,2013)等。
關(guān)于項(xiàng)目課程研究。華東師范大學(xué)徐國慶的專著《職業(yè)教育項(xiàng)目課程開發(fā)指南》是系統(tǒng)研究項(xiàng)目課程的一本專著,具體討論到項(xiàng)目課程內(nèi)涵、項(xiàng)目課程理論框架、項(xiàng)目課程開發(fā)的可能性、設(shè)計(jì)項(xiàng)目課程體系、組織項(xiàng)目課程開發(fā)等問題。隨后,對(duì)項(xiàng)目課程研究也日益深入,如《項(xiàng)目課程開發(fā)與實(shí)施中的中職教師能力需求研究》(蔣春燕,華東師范大學(xué),2010)、《項(xiàng)目課程實(shí)施中的高職教師適應(yīng)研究》(楊萍,華東師范大學(xué),2011)、《項(xiàng)目課程視角下中職教師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的能力結(jié)構(gòu)及形成策略》(楊秀梅,華東師范大學(xué),2011)等碩士學(xué)位論文。
關(guān)于一體化課程研究。代表性成果如趙志群的《工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)》和李雄杰的《理實(shí)一體化課程研究》,均較為系統(tǒng)地對(duì)其內(nèi)涵、基礎(chǔ)和開發(fā)的思路策略進(jìn)行了研究。此外,人社部所頒布的《一體化課程開發(fā)技術(shù)規(guī)程》規(guī)定了一體化課程概念及開發(fā)原則、一體化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)與方案編寫體例、一體化課程開發(fā)程序。其實(shí),一體化課程的提出更多是著眼于職業(yè)教育課程實(shí)踐中所出現(xiàn)的二元矛盾對(duì)立難題,所以也形成了多角度認(rèn)識(shí)一體化的思路:目標(biāo)層面上認(rèn)知與情感一體、內(nèi)容層面上理論與實(shí)踐一體和學(xué)術(shù)與職業(yè)一體、方法層面上工作與學(xué)習(xí)一體、效果層面上過程與結(jié)果一體。但是對(duì)于一體化課程如何有效落實(shí)與質(zhì)量保障的問題還沒有得到關(guān)注。
(三)關(guān)于職業(yè)教育課程的多理論視角研究
職業(yè)教育課程的職業(yè)視角研究。首先認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育課程的職業(yè)性特點(diǎn)[11],并進(jìn)一步從不同職業(yè)理論要素與職業(yè)教育課程的關(guān)系角度開展研究。如將職業(yè)素養(yǎng)作為職業(yè)教育亟待關(guān)注的課程研究領(lǐng)域[12],呼吁職業(yè)教育課程與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接問題、基于職業(yè)能力構(gòu)建課程體系問題、職業(yè)教育課程與企業(yè)關(guān)系問題。
職業(yè)教育課程的文化視角研究。認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育課程的文化特性,“是職業(yè)教育課程改革過程中所表現(xiàn)出的一種對(duì)傳統(tǒng)課程的批判、建構(gòu)的品性, 是課程文化價(jià)值取向的生成與創(chuàng)新的體現(xiàn)”[13]。關(guān)注了職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)的多元文化基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)中考慮學(xué)習(xí)者個(gè)性價(jià)值、教師在課程選擇方面的多元文化意識(shí)、社會(huì)文化的時(shí)代性、課程文化資源的開發(fā)等方面是課程設(shè)計(jì)的文化基礎(chǔ)[14]。強(qiáng)調(diào)企業(yè)文化、職業(yè)文化、技術(shù)文化融入課程建設(shè)中。
職業(yè)教育課程的知識(shí)視角研究。課程始終與知識(shí)分不開,研究課程也離不開知識(shí)問題。引入不同的知識(shí)觀視角解答課程開發(fā)的難題,如徐國慶提出將工作知識(shí)作為職業(yè)教育課程內(nèi)容開發(fā)的新視角,引入工作知識(shí)的分析視角,從而克服傳統(tǒng)分析框架中的技術(shù)與觀念困境,有效促進(jìn)以工作知識(shí)為主體的職業(yè)教育課程內(nèi)容體系的建立[15]。此外,還有觀點(diǎn)主張基于技術(shù)知識(shí)難言性特點(diǎn)的職業(yè)教育課程開發(fā)[15]、工作過程知識(shí)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開發(fā)[16]。
職業(yè)教育課程的技術(shù)視角研究。技術(shù)對(duì)職業(yè)教育課程的規(guī)定性[17]。技術(shù)對(duì)職業(yè)教育規(guī)制主要通過課程來實(shí)現(xiàn),表征為對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及評(píng)價(jià)的規(guī)制。從技術(shù)哲學(xué)視角分析技術(shù)對(duì)職業(yè)教育課程的規(guī)定性,將會(huì)加深對(duì)職業(yè)教育課程特性的認(rèn)識(shí),更有利于職業(yè)教育作為一種教育類型的健康發(fā)展。
(四)關(guān)于職業(yè)教育課程的國別研究
注重對(duì)國外職業(yè)教育課程研究成果的引介,是近些年來我國職業(yè)教育課程研究的一大特點(diǎn)。以姜大源、趙志群和徐涵為首的一批學(xué)者專門系統(tǒng)引介德國職業(yè)教育課程理論,形成了基于工作過程系統(tǒng)化的課程理論成果。《“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”—— 工作過程導(dǎo)向的課程模式——德國職業(yè)教育課程改革的探索與突破》(姜大源,2004)、《論職業(yè)教育工作過程導(dǎo)向的綜合性課程開發(fā)》(趙志群,2004)、《德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程:職業(yè)教育教學(xué)體系的轉(zhuǎn)變》(徐涵,2015)。此外還有研究者從課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)體系,課程設(shè)計(jì)、認(rèn)證和注冊(cè)標(biāo)準(zhǔn)體系,課程實(shí)施條件標(biāo)準(zhǔn)體系三方面對(duì)澳大利亞職業(yè)教育課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系進(jìn)行系統(tǒng)介紹[18]。對(duì)美國職業(yè)教育課程的研究,涉及到基于美國國家技能標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)、美國職業(yè)教育課程體系頂層設(shè)計(jì)、美國職業(yè)教育課程質(zhì)量評(píng)價(jià)、美國職業(yè)教育課程整合等問題。相對(duì)于對(duì)德、澳、美國家的職業(yè)教育課程的研究,對(duì)英、日、俄等國職業(yè)教育課程研究偏少。
三、新世紀(jì)以來我國職業(yè)教育課程研究的反思與未來展望
(一)反思
相當(dāng)一部分基礎(chǔ)理論問題仍然沒有得到解決。現(xiàn)有研究成果多為以解決實(shí)際問題研究為重點(diǎn)的應(yīng)用研究,以建立學(xué)科、構(gòu)建學(xué)科體系為重點(diǎn)的理論研究相當(dāng)缺乏,指引實(shí)踐改革的職業(yè)教育課程基礎(chǔ)性理論問題沒有得到解決。如職業(yè)院校學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)規(guī)律實(shí)質(zhì)上是職業(yè)教育課程開發(fā)的一個(gè)重要基礎(chǔ)性課題,但是學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律,特別是技術(shù)技能成長的規(guī)律問題沒有得到解決,也就未能為課程開發(fā)提供科學(xué)依據(jù)。再如,知識(shí)問題作為課程研究的一個(gè)核心領(lǐng)域,職業(yè)教育課程開發(fā)中所涉及的知識(shí)究竟是什么樣的?以技能性和實(shí)踐性知識(shí)來說,這些知識(shí)的表現(xiàn)形態(tài)是什么?學(xué)生如何獲得這些知識(shí)?這些基礎(chǔ)理論問題是課程內(nèi)容選擇組織的依據(jù)?,F(xiàn)有相當(dāng)一部分研究成果處于實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)層面,尚未上升到問題背后的實(shí)質(zhì)性基礎(chǔ)理論難題的解答層面。
與上述問題一脈相承,停留在經(jīng)驗(yàn)層面的應(yīng)用研究,也表現(xiàn)出元研究缺乏、學(xué)科意識(shí)淡薄的問題。對(duì)已有研究不斷做反思性元研究,恰恰說明研究領(lǐng)域的成熟,也能夠?yàn)檠芯款I(lǐng)域的發(fā)展找到新的方向。所謂元研究,就是對(duì)職業(yè)教育課程研究的研究,這也反映出當(dāng)前我們的職業(yè)教育課程尚未上升到學(xué)科建設(shè)的高度,仍然處于為了實(shí)踐而實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)層面。
獨(dú)立的專門的頗具影響力的學(xué)術(shù)組織有待進(jìn)一步建設(shè)。與普通教育的課程論專業(yè)委員會(huì)相比,職業(yè)教育課程研究還沒有形成規(guī)模和制度化氛圍。這在某種程度上給研究者帶來研究方向歸屬感缺乏的意識(shí),通過專門學(xué)術(shù)組織的學(xué)術(shù)活動(dòng)可以凝聚研究領(lǐng)域的方向感和一致性行為。中國職教學(xué)會(huì)作為一級(jí)學(xué)會(huì)下設(shè)有圍繞教學(xué)、管理、科研、德育、學(xué)生等方面的30個(gè)分支機(jī)構(gòu),只是將課程研究會(huì)作為教學(xué)工作委員會(huì)下設(shè)的一個(gè)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu),沒有獨(dú)立出來與教學(xué)工作委員會(huì)、師資專業(yè)委員會(huì)平級(jí),高層次的職業(yè)教育課程研究學(xué)術(shù)組織尚未建立。
學(xué)術(shù)話語欠規(guī)范的問題。特別是近些年,關(guān)于職業(yè)教育課程方面的一些新概念術(shù)語層出不窮,一方面反映出職業(yè)教育課程研究的學(xué)術(shù)繁榮;另一方面也折射出一些問題,學(xué)術(shù)話語的規(guī)范性問題不足,各派理論話語各自為政,其背后實(shí)質(zhì)性的出發(fā)點(diǎn)是完全一致的,但話語的混亂給實(shí)踐中帶來了方向指引的抉擇難題。如“基于學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的高職課程體系模式建構(gòu)”“以培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)為核心的中職課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)想”“技工院校學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)課程體系的研究”“高職生基本職業(yè)素養(yǎng)課程體系構(gòu)建”的研究,在“職業(yè)素養(yǎng)”與“職業(yè)素質(zhì)”之間的課程研究,嚴(yán)格意義上說二者是有區(qū)別的,但是從文獻(xiàn)中很難看出,研究者對(duì)于基本學(xué)術(shù)概念的使用上存在不規(guī)范的問題,課程研究話語混亂現(xiàn)象存在。
(二)未來展望
1.基于實(shí)踐問題解決的理論自覺研究范式
正如靳玉樂所揭示,“我國的教育研究向來存在諸多悖論現(xiàn)象,舉凡注重理論探討,但不能致力于提煉高度概括力的學(xué)科范疇;熱衷開展教育實(shí)驗(yàn),但疏于對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象作深度理性的思考和提升,不由之歸結(jié)出新的理論問題和結(jié)論,不能將之自覺融入先前積累的理論知識(shí)之中,沒有沿著問題-實(shí)驗(yàn)-反思-推演-理論-新的實(shí)驗(yàn)這一人類探究活動(dòng)的基本腳本進(jìn)行下去;注重教育實(shí)踐考察,但卻為實(shí)踐而實(shí)踐?!盵19]職業(yè)教育課程研究大抵也如此,始終不能在實(shí)踐中形成普世性理論,不能將現(xiàn)有生成的理論付諸于實(shí)踐?!拔覀冎允紫忍岢鲎呦?qū)嵺`的教育研究,主要因?yàn)楫?dāng)今中國的教育狀況有別于中國傳統(tǒng)教育發(fā)展邏輯,也區(qū)別于西方理論視野下勾畫出來的現(xiàn)代教育態(tài)?!盵20]“理論自覺在本質(zhì)意義上是基于實(shí)踐基礎(chǔ)之上的理論創(chuàng)新的自覺?!盵21]當(dāng)前我國的職業(yè)教育課程是中國社會(huì)現(xiàn)代化推進(jìn)過程中對(duì)技術(shù)技能人才新需求背景下的職業(yè)教育課程,是我國職業(yè)教育發(fā)展本土背景下的職業(yè)教育課程,“我們不能老依賴別人,靠知識(shí)輸血過日子,而要有自己的文化精神生長點(diǎn)”[22]。所以,要面向我國當(dāng)前的職業(yè)教育課程實(shí)踐,一定要研究我國本土的職業(yè)教育課程問題,在吸收借鑒與本土生成之間,發(fā)現(xiàn)、研究和解決自身的實(shí)踐問題,構(gòu)建本土成果。
2.不斷拓展新的研究問題域
一是從領(lǐng)域或?qū)W科交叉的角度發(fā)現(xiàn)新的研究問題域;二是從問題本身所涉及層面剖析問題,每一問題的研究均可以從本質(zhì)、價(jià)值、事實(shí)和行為四個(gè)層面去研究;三是從實(shí)踐中遇到的難題或矛盾去升華問題域;四是學(xué)術(shù)研究與政策需求互動(dòng),拓展政策研究視域。第一種思路,如職業(yè)教育課程的技術(shù)哲學(xué)、職業(yè)教育課程的倫理學(xué)、職業(yè)教育課程的文化學(xué)等研究域。第二種思路,如職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的本質(zhì)要素、職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的價(jià)值、職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀、職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的方法等問題域。第三種思路,以職業(yè)教育課程實(shí)施問題域?yàn)槔搯栴}域中仍有很多值得深入研究的問題:職教課程實(shí)施中的教師適應(yīng)性、職教教師課程意識(shí)、職教教師課程實(shí)施能力、職教教師課程開發(fā)能力、工作過程課程實(shí)施、項(xiàng)目課程實(shí)施、行業(yè)企業(yè)參與課程實(shí)施、“雙師型”教師的課程角色等。目前在理論和實(shí)踐中人們均認(rèn)識(shí)到了教師在課程開發(fā)中的主體作用,但是教師課程開發(fā)的主體作用卻發(fā)揮不夠,對(duì)于職業(yè)教育教師課程開發(fā)的相關(guān)問題有待于加強(qiáng)研究。課程開發(fā)中教師所扮演的角色和發(fā)揮的作用,教師課程實(shí)踐中如何進(jìn)行二次課程開發(fā),職教教師應(yīng)具備什么樣的課程能力、職教教師課程開發(fā)能力現(xiàn)狀如何、如何對(duì)其進(jìn)行培養(yǎng)等相關(guān)問題還未得到解答。專門研究職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力是一個(gè)重要課題。第四種思路,如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出,“積極推進(jìn)學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書‘雙證書制度,推進(jìn)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接”。那么,課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接的問題就是一個(gè)新的問題域。
3.心理學(xué)、技術(shù)學(xué)、職業(yè)學(xué)、知識(shí)學(xué)等其他學(xué)科理論的介入
“職業(yè)教育研究呼喚多學(xué)科背景構(gòu)成的科研群體,加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作,群體攻關(guān)。研究問題的復(fù)雜性,涉及知識(shí)的多樣性,決定了其研究主體的群體合作性。如,技能教學(xué)問題既涉及技能心理問題,也涉及教學(xué)論知識(shí),還涉及到具體某一專業(yè)的技能問題,這就需要研究技能教學(xué)問題的主體應(yīng)該由心理學(xué)、教育學(xué)、工學(xué)等多學(xué)科背景人員構(gòu)成?!盵23]前文梳理了職業(yè)教育課程的多理論視角研究,還不能說是多學(xué)科視角研究。帕森斯(T.Parsons)指出,“人類行為領(lǐng)域中優(yōu)秀的一般理論不管它怎樣堅(jiān)定地扎根于一門學(xué)科之中,但它必然是跨學(xué)科的理論”[24]。我們既未利用好已有成熟學(xué)科理論成果,也尚未開發(fā)可能的不成熟學(xué)科理論營養(yǎng)成果。在此,我們呼吁未來的研究要深入其他學(xué)科內(nèi)容,上升到跨學(xué)科的角度開展深入研究。如心理學(xué),特別是技能發(fā)展心理學(xué)和職業(yè)心理學(xué)為職業(yè)教育課程研究所提供的理論基礎(chǔ)作用有待進(jìn)一步釋放。如基于職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育課程體系建設(shè)問題,具體可以討論的問題有:基于職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的職教課程目標(biāo)取向、基于職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的職教課程內(nèi)容選擇、基于職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的職教課程結(jié)構(gòu)構(gòu)建、基于職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的職教課程評(píng)價(jià)建設(shè)、職教課程與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接的策略、職業(yè)教育課程研究的職業(yè)科學(xué)基礎(chǔ),等等。如專業(yè)課程的目標(biāo)應(yīng)基于國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)格要求。職業(yè)教育以某一技術(shù)或職業(yè)崗位(崗位群) 的職業(yè)能力培養(yǎng)為目的,因此專業(yè)課程目標(biāo)的開發(fā)應(yīng)該根據(jù)國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)等級(jí)的能力要求準(zhǔn)確定位,以某一崗位所需的理論知識(shí)和技術(shù)技能為依據(jù),實(shí)施有針對(duì)性的人才培養(yǎng)。再如知識(shí)論視角中的課程開發(fā)問題。知識(shí)是課程的根本性問題,職業(yè)教育課程知識(shí)的本質(zhì)特征是什么?還可以深入研究技能性知識(shí)如何獲得、技術(shù)知識(shí)如何獲得、工作知識(shí)如何獲得等問題,進(jìn)而為課程開發(fā)奠定知識(shí)論基礎(chǔ)。
4.建立研究的學(xué)術(shù)共同體
可以說,當(dāng)前我國職業(yè)教育課程研究還處于起步階段,也可以說中國職業(yè)教育課程研究目前處于體系構(gòu)建階段,還尚未達(dá)到流派紛呈、百家爭鳴的成熟發(fā)展階段,因?yàn)橹T多問題還未形成基本體系,需要的是學(xué)術(shù)研究合力和學(xué)術(shù)研究共識(shí),中國職業(yè)教育課程研究迫切需要形成學(xué)術(shù)共同體。這里所說的研究學(xué)術(shù)共同體應(yīng)在學(xué)科體系、研究方法、思維方式、話語體系等方面形成一致性的表現(xiàn)。可以有爭論和不同的觀點(diǎn),但是基本問題應(yīng)形成共識(shí),如對(duì)于職業(yè)教育課程開發(fā)的基本依據(jù)問題和邏輯起點(diǎn)問題,這是開展職業(yè)教育課程開發(fā)的立足點(diǎn)。
參 考 文 獻(xiàn)
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Research Progress and Reflection on Vocational Education Curriculum in China since the New Century
Zhao Wenping
Abstract Since the new century, the vocational education curriculum research has made remarkable achievements, the variety and quantity of research results are gradually rich, research topics are increasingly diverse, the coverage of the research problems are gradually widened, and research academic platform and academic organization are gradually formed. It has formed a series of research results about the internal elements of vocational education curriculum, the form or model of vocational education curriculum, multi-theoretical perspective study on vocational education curriculum, country study of vocational education curriculum. However, there are some problems, such as considerable basic theoretical problems remain unresolved; remain at the research stage of experience level, and so it showed a lack of meta-study and discipline consciousness; independently specialized and influential academic organizations need to be lifting constructed; lack of normative research terms. In future research, it need to do the following works: adhere to the theoretical research paradigm based on practical problem solving; develop new research areas; fully draw on other disciplines, such as psychology, technology, sociology, and knowledge; build academic community.
Key words vocational education; curriculum research; research progress; theoretical consciousness; reflection
Author Zhao Wenping, associate professor of Vocational Education College of Tianjin Vocational and Technical Normal University(Tianjin 300222)