論班主任的隱性知識體系及其構(gòu)建

　　一、班主任知識的隱性特征及其對成長的意義
　　長期以來，班主任的成長處于一種自發(fā)、隨意的盲目狀態(tài)，既沒有長遠(yuǎn)明確的系統(tǒng)規(guī)劃，也缺乏科學(xué)有效的成長路徑。班主任成長緩慢，周期較長，有的班主任僅憑主觀感覺和悟性做事，有的教師做了十多年班主任還像新手。當(dāng)前，班主任的成長主要依靠教師個(gè)人意志的推動[1]。如何讓班主任的成長走出無序、被動和低效的困境是值得深思的問題。多樣性、變化性與復(fù)雜性決定了班主任工作是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)、對知識經(jīng)驗(yàn)要求很高的工作。即便是對學(xué)生某項(xiàng)學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，班主任工作專業(yè)性的差異都會帶來一系列的教育質(zhì)量差異[2]。但同時(shí)，班主任專業(yè)知識經(jīng)驗(yàn)的獲得卻比較緩慢，由于很多經(jīng)驗(yàn)是無法表述的，是微妙、瑣碎、雜亂的，難以得到有效提取、利用和分享，致使想教的人無從下手，想學(xué)的人無處可學(xué)。如何從教育實(shí)踐中高效地積累與分享經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)成為阻礙班主任成長的主要難題。要克服這個(gè)難題，就必須認(rèn)識一個(gè)核心的問題，即班主任經(jīng)驗(yàn)所具有的隱性知識屬性及其所遵循的隱性知識規(guī)律。
　　“隱性知識”一詞是英國哲學(xué)家波蘭尼在《個(gè)體知識》一書中提出的，指從一定的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)中領(lǐng)悟得來的，難以用語言表述，不能被學(xué)習(xí)、模仿和記憶的知識[3]。波蘭尼曾用一個(gè)生動的比喻來闡明這種知識：“我們能在成千上萬張臉中認(rèn)出某一個(gè)人的臉。但是，在通常情況下，我們卻說不出我們是怎樣認(rèn)出這張臉的?！盵4]加拿大教育家邁克爾·富蘭也指出，隱性知識隱藏于個(gè)人的行為、經(jīng)驗(yàn)、理想、價(jià)值觀和情感之中，實(shí)踐工作者知道的東西比他們說出來的東西要多得多[5]。隱性知識雖然沒有明確顯露，但卻對個(gè)體的觀念、認(rèn)知、行為帶來潛移默化的巨大影響，其作用甚至絕不遜于顯性知識。顯性知識植根于隱性知識，隱性知識為人的認(rèn)識活動提供了最終的解釋性框架和知識信念，構(gòu)成了人們認(rèn)識和實(shí)踐行為的必要基礎(chǔ)[6]。當(dāng)隱性知識增加并嵌入到個(gè)體知識體系后，將提高其知識駕馭能力，是知識轉(zhuǎn)化與生成的更高層次[7]。然而，隱性知識的難以表達(dá)性、情境依賴性、高度個(gè)體性等特點(diǎn)使其在捕捉、提取、積累與共享方面非常困難，并使得他人要想再次獲得這類知識，就必須從頭摸索，難以“站在巨人的肩膀上”有積累地發(fā)展。當(dāng)前對促進(jìn)班主任成長的措施，要么太虛，寬泛而空洞；要么太實(shí)，難以推導(dǎo)遷移與融會貫通，其缺乏理論與實(shí)踐之間恰當(dāng)融合的關(guān)鍵，是沒有把握住班主任經(jīng)驗(yàn)的隱性知識規(guī)律。
　　在班主任工作中，教師會產(chǎn)生并構(gòu)建大量有用的隱性知識，這些知識內(nèi)隱在個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、見解、直覺、靈感或訣竅中，能夠在班級管理實(shí)踐中靈活運(yùn)用，卻難以意識、捉摸和表達(dá)。隱性知識的存在使得專家型班主任的工作變得游刃有余并且能夠觸類旁通、開拓創(chuàng)新，但這些寶貴的知識經(jīng)驗(yàn)卻具有高度的個(gè)體粘滯性，牢牢依附在個(gè)人的知識智能庫中，難以被他人所認(rèn)識、利用和分享，致使知識所發(fā)揮的效用大受局限，也極大地制約了班主任隊(duì)伍的成長與發(fā)展。只有通過適當(dāng)?shù)姆绞阶岊^腦中蘊(yùn)藏的隱性知識表象化、顯性化和系統(tǒng)化，進(jìn)而構(gòu)建出隱性知識體系，以最終實(shí)現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)移、傳播和分享，才能充分發(fā)揮個(gè)體隱性知識的潛力，促進(jìn)班主任的成長。
　　二、班主任隱性知識體系的個(gè)體構(gòu)建
　　班級的組織建設(shè)與學(xué)生的教育管理是一門很深的學(xué)問，需要班主任具有先進(jìn)的教育理念、廣博的專業(yè)知識、豐富的帶班經(jīng)驗(yàn)、熟稔的管理技術(shù)，并且能與時(shí)俱進(jìn)，不斷適應(yīng)日新月異的教育環(huán)境和錯(cuò)綜復(fù)雜的教育局面。隱性知識體系的個(gè)人構(gòu)建，主要是從班主任個(gè)人層面對隱性知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行捕捉、積累與應(yīng)用的過程。
　　隱性知識是在復(fù)雜而具體的實(shí)踐中，經(jīng)過觀摩、領(lǐng)悟、反思和反復(fù)練習(xí)而獲得的。隱性知識利用的實(shí)質(zhì)是基于隱性知識與顯性知識之間的相互轉(zhuǎn)化、組織、融匯、提升，最終達(dá)到循環(huán)往復(fù)、螺旋式上升的目的。借鑒日本管理學(xué)教授野中郁次郎與竹內(nèi)弘高[8]的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，班主任隱性知識體系的構(gòu)建是隱性與顯性知識交替轉(zhuǎn)換、促進(jìn)與升華的結(jié)果，包含相互關(guān)聯(lián)的四個(gè)階段（見圖）。
　　1．從隱性知識到隱性知識：觀察、體驗(yàn)、模仿
　　班主任所擁有的隱性知識往往連其自身也無法明確知覺和清晰表達(dá)，因此一些外顯經(jīng)驗(yàn)的傳遞方式，如講授、交流、匯報(bào)等并不奏效。而傳統(tǒng)的師傅帶徒弟的包含觀察、體驗(yàn)和模仿等過程的“師徒式學(xué)習(xí)”對隱性知識之間的傳遞反而更加有效。有學(xué)者統(tǒng)計(jì)，在美國92位諾貝爾獎獲得者中，48位曾經(jīng)做過諾貝爾獎獲得者的助手或同事[9]。新手班主任在有經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)師的指引和帶領(lǐng)下，通過日常的觀察、模仿、共同參與、演練、互動等潤物細(xì)無聲般的活動，以及一些非正式的學(xué)習(xí)，如邊緣參與、輔助意識下的經(jīng)驗(yàn)獲得等，在不知不覺中就摸索和領(lǐng)悟了班主任工作的隱性知識經(jīng)驗(yàn)，甚至包含一些連導(dǎo)師本人也沒有察覺的經(jīng)驗(yàn)，比如教育理念、直覺判斷、溝通技巧、應(yīng)變能力等。
　　此外，建立“實(shí)踐共同體”也是隱性知識經(jīng)驗(yàn)傳遞的一種有效方式。班主任實(shí)踐共同體是利用學(xué)校教師的集體智慧，圍繞班主任工作中遇到的實(shí)際問題，通過理論引領(lǐng)和教研互助的形式促進(jìn)班主任工作順利開展和自身成長的學(xué)習(xí)團(tuán)體。實(shí)踐共同體可以通過學(xué)校定期的學(xué)術(shù)沙龍、教學(xué)診斷、疑難案例研討、教師互助等形式開展活動。這種學(xué)習(xí)方式一方面可以促進(jìn)班主任之間的相互交流、協(xié)作攻關(guān)和經(jīng)驗(yàn)分享，使班主任的隱性知識經(jīng)驗(yàn)相互碰撞和影響；另一方面，也將班主任的個(gè)體知識融入到學(xué)校的集體知識庫中，促進(jìn)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累與提升。
　　2．從隱性知識到顯性知識：反思、敘事、行動研究
　　隱性知識運(yùn)用的關(guān)鍵一步是隱性知識的顯性化，主要通過反思、教育敘事、行動研究等途徑實(shí)現(xiàn)。對擔(dān)任班主任經(jīng)歷的過程回憶、情境模擬和內(nèi)部自省等反思活動，可以幫助班主任提煉、澄清與梳理其中的內(nèi)隱經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)隱性知識的顯性化與系統(tǒng)化。此外，還需要注意不斷提高反思能力，比如，針對某些典型事件，班主任可以將自身的反思內(nèi)容與專家的分析建議進(jìn)行對比，在找出差距的同時(shí)，也提高了自己反思與分析問題的能力。也可以有意識地對某個(gè)案例做多維度、多視角的反復(fù)考量，提高反思的靈活性和針對性。而行動研究則是一種將思考與實(shí)踐一體化、行動與研究一體化，促使隱性知識外顯的有效方式。它要求班主任以自身的行動作為研究對象，不斷對其進(jìn)行觀察、分析、調(diào)整，將其中隱含的知識經(jīng)驗(yàn)通過行為元素分析和行為序列分析等，達(dá)到外顯化和表象化的目的。
　　在反思和行動研究的基礎(chǔ)上，班主任可以撰寫教育隨筆、教育札記、課后小結(jié)、案例分析等，這種敘事過程一方面能夠記錄反思中的收獲、感悟和困惑，另一方面也可以作為對反思內(nèi)容的進(jìn)一步概括、梳理和升華。教師可以通過建立教學(xué)案例庫、教學(xué)后記庫、專業(yè)生活史庫等多層次地管理隱性知識并促使其顯性化[10]。在班主任生涯中，這些蘊(yùn)含著隱性知識的鮮活而獨(dú)特的教育敘事資料可以隨時(shí)拿出來重溫、研讀、深思和琢磨，溫故而知新，促進(jìn)班主任從更理性和更深入的層次把握教育問題，不斷積累專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。
　　3．從顯性知識到顯性知識：分類、組合、系統(tǒng)化
　　隱性知識顯性化之后，需要對顯性知識進(jìn)行分類、組合、系統(tǒng)化，以便于知識的梳理、存儲、應(yīng)用與共享。班主任的知識主要包括三個(gè)模塊的內(nèi)容：工作基本規(guī)范、學(xué)生問題處理和教師個(gè)人素質(zhì)。在每一項(xiàng)工作中，知識都體現(xiàn)出流程性、規(guī)范性和情境性的特點(diǎn)。
　　工作基本規(guī)范模塊包含班主任工作中的基本工作要素和教育規(guī)范流程。其中，基本工作要素指班主任必須完成的基本工作，如制定班規(guī)、選拔班干部、召開班會、組織班集體活動、指導(dǎo)班級建設(shè)、課堂管理、與家長和社會溝通、與科任教師協(xié)調(diào)、應(yīng)對突發(fā)事件等。而教育規(guī)范流程主要針對一個(gè)班主任工作周期，即從接手一個(gè)新生班級到學(xué)生畢業(yè)離校整個(gè)期間，需要經(jīng)歷的特定階段的行為事項(xiàng)。抓住這些要點(diǎn)進(jìn)行有針對性地科學(xué)規(guī)劃、部署和管理，將使班主任工作的開展事半功倍。學(xué)生問題處理模塊包含學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)所經(jīng)歷的各種問題，如學(xué)習(xí)、生活、身心成長、人際交往、社會活動、個(gè)性發(fā)展、能力培養(yǎng)、師生關(guān)系、升學(xué)就業(yè)等。在這些問題的處理過程中，班主任需要引領(lǐng)學(xué)生的健康成長，體現(xiàn)出班主任的智慧和經(jīng)驗(yàn)。教師個(gè)人素質(zhì)模塊則涉及到班主任個(gè)人素養(yǎng)與能力的提升，比如班主任教師的教學(xué)能力、組織管理能力、溝通協(xié)調(diào)能力、學(xué)習(xí)能力、科研能力、監(jiān)控反思能力、語言表達(dá)能力、觀察分析能力、信息技術(shù)運(yùn)用能力、應(yīng)變能力，以及思想品行、道德規(guī)范、文化修養(yǎng)、專業(yè)知識、教育學(xué)和心理學(xué)知識的掌握等與教師成長與發(fā)展密切關(guān)聯(lián)的個(gè)人特質(zhì)。這其中，也包含與特定專業(yè)相關(guān)聯(lián)的具有特色化與個(gè)性化的能力。
　　
　　在這三個(gè)模塊中，將已經(jīng)顯性化的知識經(jīng)驗(yàn)有意識地進(jìn)行分門別類地梳理、整合，體系化和理論化，能夠促進(jìn)知識的有效管理、遷移和運(yùn)用，在顯性層面上提升班主任的知識數(shù)量，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，也為下一個(gè)階段的知識創(chuàng)新和個(gè)性化做準(zhǔn)備。
　　4．從顯性知識到隱性知識：遷移、創(chuàng)新、個(gè)性化
　　外顯知識的結(jié)構(gòu)化和理論化是為了更好地生成高質(zhì)量的隱性知識。從顯性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)變，是作為知識轉(zhuǎn)化的螺旋式上升與提高的最終環(huán)節(jié)，完成一個(gè)知識演變的循環(huán)往復(fù)過程。如果說從隱性知識到隱性知識傳遞的“學(xué)徒制”階段是一種“形似”的外在觀察和模仿，達(dá)到“知其然”的效果；那么通過敘事、反思、組合和系統(tǒng)化之后，隱性知識已經(jīng)得到了更深刻化和理性化的加工，達(dá)到了“神似”的模仿水平，即“知其所以然”；之后就要進(jìn)一步在模仿的基礎(chǔ)上，擺脫榜樣的桎梏，通過遷移與創(chuàng)新形成自己的風(fēng)格，進(jìn)而達(dá)到個(gè)性化和特色化。在此過程中，生成對工作有用的新的隱性知識，這將作為班主任成長和知識積累的新的起點(diǎn)，進(jìn)入新一輪的知識循環(huán)演變階段。
　　總之，隱性與顯性知識之間的相互轉(zhuǎn)化與融合是班主任成長的關(guān)鍵。通過以上四個(gè)階段，就完成了班主任隱性知識體系的個(gè)體構(gòu)建過程。但是，這并不是知識積累的終點(diǎn)，要想進(jìn)一步發(fā)揮知識的影響力，在一個(gè)更廣的范圍擴(kuò)大知識的輻射面，就需要從組織和團(tuán)體的層面開展知識的交流與共享。
　　三、班主任隱性知識體系的組織構(gòu)建
　　班主任的成長不止是個(gè)人的事情，如何從一個(gè)組織的層面將班主任的知識與經(jīng)驗(yàn)有效提煉、管理與分享，成為學(xué)校集體知識的一部分，促進(jìn)受益面的擴(kuò)大化和辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，是一個(gè)更廣層次的隱性知識體系構(gòu)建問題。去年，筆者曾于新加坡南洋理工學(xué)院學(xué)習(xí)與考察，該校非常重視隱性知識的積累，尤其是將個(gè)體知識融入到學(xué)校知識庫的集體知識積累過程。下面，將結(jié)合南洋理工學(xué)院的知識管理經(jīng)驗(yàn)，探討班主任隱性知識體系的組織構(gòu)建。
　　1．營造知識共享的校園文化
　　在學(xué)校，隱性知識的挖掘與積累不僅促進(jìn)班主任個(gè)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展，同時(shí)，也通過網(wǎng)絡(luò)平臺將個(gè)體知識融入到團(tuán)體知識庫中，積累成為學(xué)校辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重要部分，促進(jìn)班主任隊(duì)伍的整體素質(zhì)提升。因此，班主任不但是隱性知識的受益者，也將成為貢獻(xiàn)者。這就需要學(xué)校營造一種相互促進(jìn)、樂于分享的校園文化，培育和倡導(dǎo)隱性知識共享的辦學(xué)理念，創(chuàng)建和維護(hù)教師隱性知識的流通機(jī)制，通過群體凝聚力的提升、人際關(guān)系的融洽、合理的激勵機(jī)制、有效的知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)和友好的共享平臺建設(shè)等促進(jìn)班主任教師形成知識分享的思想意識和行為習(xí)慣。
　　2．建立班主任隱性知識共享的網(wǎng)絡(luò)平臺
　　在營造了隱性知識共享的校園文化后，還要為班主任教師建立知識積累與共享的網(wǎng)絡(luò)平臺，這個(gè)平臺既可以利用校園網(wǎng)，也可以利用現(xiàn)有的互聯(lián)網(wǎng)交互平臺?；陔[性知識情境性、過程性和個(gè)體性的特點(diǎn)，借鑒新加坡南洋理工學(xué)院的校園知識網(wǎng)絡(luò)平臺，我們設(shè)計(jì)以“事件”為單位，用案例的形式呈現(xiàn)班主任的隱性知識。按照班主任工作中隱性知識涉及的三大內(nèi)容，將系統(tǒng)分為三個(gè)知識庫，即工作基本規(guī)范庫、學(xué)生問題處理庫、教師個(gè)人素質(zhì)庫。
　　在每一個(gè)案例事件中，班主任需要記錄其經(jīng)驗(yàn)、訣竅、心得、感悟等。為了更好地呈現(xiàn)隱性知識的表達(dá)過程，在記錄的時(shí)候，要求按照幾個(gè)既定的流程性環(huán)節(jié)進(jìn)行，務(wù)必呈現(xiàn)情境全貌，以供交流、借鑒和探討。這六個(gè)主要環(huán)節(jié)是：主題、背景、處理過程、效果、總結(jié)、關(guān)鍵詞。
　　班主任在共享隱性知識時(shí)，首先確定所分享的事件是屬于哪一個(gè)知識庫，之后再按照六個(gè)環(huán)節(jié)依次進(jìn)行填寫和分享。這種知識的共享可以將班主任的個(gè)人知識進(jìn)一步上升為組織的集體知識，成為學(xué)校辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)部分，促進(jìn)集體知識庫的構(gòu)建。
　　3．班主任隱性知識的傳播與增值
　　班主任在實(shí)際教育活動中產(chǎn)生的靈感、訣竅與智慧，既是個(gè)人的無形資產(chǎn)，也是學(xué)校乃至教育界的寶貴財(cái)富。充分挖掘每一位班主任成長中的有效知識資源，使其積累成為學(xué)校辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和歷史文化的一部分，是學(xué)校發(fā)展創(chuàng)新和保持競爭力的重要源泉和動力。將班主任的個(gè)人隱性知識融入到學(xué)校知識庫中，不但促進(jìn)了班主任之間的知識交流、共享與增值，更成為一種學(xué)校積累與傳遞辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的有效手段，促進(jìn)知識在一代又一代，以及不同學(xué)校班主任之間的溝通與傳播。因此，班主任隱性知識的積累與共享，能夠提高知識的價(jià)值，擴(kuò)大知識的影響力，促進(jìn)班主任與學(xué)校的共同成長與發(fā)展。
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　　（責(zé)任編輯 楊 子）