翻轉(zhuǎn)課堂引發(fā)的矛盾關(guān)系思考*

陳 洋 胡凡剛 劉永琪 劉家良

（曲阜師范大學(xué) 傳媒學(xué)院，山東日照 276826）

翻轉(zhuǎn)課堂引發(fā)的矛盾關(guān)系思考*

陳 洋 胡凡剛 劉永琪 劉家良

（曲阜師范大學(xué) 傳媒學(xué)院，山東日照 276826）

翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮著育人的作用，也引發(fā)了諸如宏課與微課、技術(shù)與人、學(xué)習(xí)者知識的建構(gòu)與接收等一系列的矛盾關(guān)系。文章使用文獻(xiàn)研究法、哲學(xué)思辨法，在已有學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，對這些矛盾關(guān)系發(fā)生的原因進(jìn)行了進(jìn)一步的分析，最后為正確認(rèn)識和處理諸種矛盾關(guān)系提出了優(yōu)勢互補(bǔ)、并行發(fā)展的方法。

翻轉(zhuǎn)課堂；技術(shù)；矛盾關(guān)系；宏課；微課

以移動互聯(lián)、物聯(lián)網(wǎng)和云計算為代表的新一代信息技術(shù)快速發(fā)展，引發(fā)了教育教學(xué)系統(tǒng)的變革。最近幾年興起的風(fēng)靡全球的視頻公開課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等，又給我國教育教學(xué)實(shí)踐注入了新鮮血液?！?013年地平線報告（基礎(chǔ)教育版）》提出，隨著不斷強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的出現(xiàn)，社會對教師的期望也在不斷提高。該報告號召教師們運(yùn)用新興技術(shù)，來充分發(fā)揮自身作為指導(dǎo)者和教練在課堂教學(xué)中的作用[1]。該報告還認(rèn)為，在未來五年翻轉(zhuǎn)課堂作為強(qiáng)勢力量必有一番作為，教師在網(wǎng)絡(luò)時代的影響下必然會對教學(xué)形式作出改變。

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂引發(fā)的矛盾關(guān)系

2014年，筆者對山東省開展翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)的某中學(xué)進(jìn)行了實(shí)地考察調(diào)研，并對國內(nèi)外幾所中學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐案例進(jìn)行了比較分析，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主性、協(xié)作性及家、校間互動性的增強(qiáng)雖有較為顯著的影響，但是誕生在西方文化土壤中的翻轉(zhuǎn)課堂引入中國后難免會出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象。杜威[2]認(rèn)為，技術(shù)是一種得到目的的手段，借用這種手段，使超越存在論層次上的對象的目的得以實(shí)現(xiàn)。在西方哲學(xué)文化背景中，技術(shù)作為人類的在世方式是征服自然的工具。因此，西方教育對翻轉(zhuǎn)課堂中技術(shù)的態(tài)度傾向于教師與學(xué)生如何使用、掌控技術(shù)。中國傳統(tǒng)文化以人的倫理存在作為價值取向，并沒有把技術(shù)作為人的生存方式進(jìn)行考量。大而同的文化背景促使國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂在技術(shù)的使用方面更側(cè)重于與人的和諧統(tǒng)一、與課程的有機(jī)融合。文化背景與教育理念差異的存在，致使翻轉(zhuǎn)課堂在中國的教學(xué)實(shí)踐效果出現(xiàn)偏差，例如自學(xué)質(zhì)疑階段的微課學(xué)習(xí)效果不甚理想，教師與學(xué)生對技術(shù)手段過分依賴，重知識接收、輕建構(gòu)引發(fā)知識體系的碎片化等。針對這些問題，筆者將其總結(jié)為宏課與微課、技術(shù)與人、學(xué)習(xí)者知識的建構(gòu)與接收等三種矛盾關(guān)系，如圖1所示。對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐引發(fā)的上述矛盾關(guān)系的思考，有助于合理認(rèn)識翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢和不足，促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂最大程度地發(fā)揮其作用。

一 宏課與微課的矛盾關(guān)系思考

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展催生了微課這一教學(xué)形式，翻轉(zhuǎn)課堂將其作為自學(xué)質(zhì)疑階段的重點(diǎn)形式。但是，微課在國內(nèi)教學(xué)實(shí)踐中所取得的效果并不明顯，其原因在于：第一，中西方文化與思維方式的不同。西方高質(zhì)量的教學(xué)微視頻一般被制作成具有完整導(dǎo)入和總結(jié)的獨(dú)立課程，善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律分析原因的思維方式使他們對待微課的態(tài)度更為理性客觀，對微課中技術(shù)的使用強(qiáng)調(diào)的是人與自然的對立分離。與之不同的是，國內(nèi)微課多為零碎的課程，需配合導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)、合作建構(gòu)階段中教師啟發(fā)的知識點(diǎn)，中國文化哲學(xué)背景下的思維方式是整體性與相關(guān)性的辯證統(tǒng)一，對微課中技術(shù)的使用側(cè)重于人與技術(shù)的有機(jī)融合。第二，學(xué)校、教師關(guān)注最多的依然是微課與教學(xué)的整合，學(xué)生與技術(shù)交互的增多使人們逐漸忽略了宏課這一傳統(tǒng)班級授課的教學(xué)形式。如今微課強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體地位優(yōu)勢的凸顯，使宏課這一傳統(tǒng)班級授課的教學(xué)形式備受質(zhì)疑。然而，宏課從產(chǎn)生到傳入中國發(fā)展、改進(jìn)經(jīng)歷了300多年時間，其優(yōu)越性經(jīng)過長期的教育實(shí)踐檢驗(yàn)，得到了充分顯現(xiàn)，具體表現(xiàn)為：

①在教學(xué)對象的選擇上，一對多的教學(xué)形式節(jié)省了教學(xué)成本，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，在很大程度上保證了學(xué)生的共同前進(jìn)。

②在教學(xué)活動組織上，明確的目標(biāo)與活動規(guī)劃可以幫助教師有組織地安排每次教學(xué)活動，教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)完整，避免了學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的碎片化，從而保證了學(xué)生所學(xué)知識體系的完整性。

③在學(xué)生的互相作用上，共同協(xié)作與資源共享使得學(xué)生間的彼此互動更順暢，相互間的啟發(fā)、切磋、砥礪、深度匯談也更深入。

不僅如此，宏課的“三尺”講臺貌似平凡，實(shí)則大蘊(yùn)；不僅是知識的“集散地”、能力的“發(fā)射塔”，更是德育的“制高點(diǎn)”、品行的“孕育場”。因此，三尺講臺上的教師必然是“道統(tǒng)”、“智者”、“愛人”的教師；三尺講臺下的學(xué)生必然是“智”、“能”、“德”全面發(fā)展的學(xué)生；三尺講臺應(yīng)是一項(xiàng)有“溫度”的事業(yè)，它不僅應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識量的增多和“學(xué)習(xí)思維”的形成，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者充滿人性化的關(guān)懷，通過教師涵化學(xué)生“修生養(yǎng)性”的德行、智化學(xué)生獨(dú)特認(rèn)知的理性、情化學(xué)生態(tài)度價值的品行；師生、學(xué)生之間不應(yīng)是通過簡單的符號、數(shù)字間的交流所形成的“冷冰冰”的機(jī)器關(guān)系，而應(yīng)是通過心與心間充滿“暖意”的愛的交流所形成的哲學(xué)意義上的“交往”關(guān)系。

至于宏課存在的問題，則表現(xiàn)如下：①學(xué)生自我掌控學(xué)習(xí)進(jìn)度的能力較弱；②教師引導(dǎo)課堂導(dǎo)致學(xué)生的主體地位受限；③學(xué)生的動手實(shí)踐機(jī)會偏少；④因宏課強(qiáng)調(diào)盡量“齊步走”，很難做到基于多元智能理論和學(xué)生個性差異的因材施教。

從上述分析可以看出，宏課、微課各具優(yōu)勢與不足。翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施使微課備受關(guān)注，如何摒棄中西文化差異所帶來的影響，從而提升翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，正確的處理方法應(yīng)該是二者優(yōu)勢互補(bǔ)、相得益彰，即在充分發(fā)揮宏課優(yōu)勢的同時，通過微課來完成宏課無法實(shí)現(xiàn)的任務(wù)。比如，學(xué)生可以利用微課提供的豐富優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)平臺，開展諸如社區(qū)研討、深入思考、創(chuàng)造性問題解決、適度練習(xí)和撰寫學(xué)術(shù)論文等活動——這不僅改變了形式與結(jié)構(gòu)相對單一的宏課教學(xué)模式，而且能充分調(diào)動學(xué)生主動參與課堂活動的積極性。由此可見，宏課與微課兩種教學(xué)形式的有機(jī)結(jié)合，才是最明智的選擇。

二 技術(shù)與人的矛盾關(guān)系思考

電影出現(xiàn)以后，愛迪生曾于1913年斷言：“不久將在學(xué)校中廢棄課本，有可能利用電影來教授人類知識的每一個分支”[3]，這是對技術(shù)應(yīng)用于教育的肯定。技術(shù)工具論指出，在技術(shù)與人的價值位序上，人比技術(shù)更具優(yōu)先性，人是唯一的價值擁有者。因此，翻轉(zhuǎn)課堂中技術(shù)常常作為工具，來幫助教師制作完成教學(xué)材料、輔助學(xué)生掌握知識。但翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)的發(fā)展推進(jìn)過程中，往往夸大了技術(shù)的作用，教學(xué)過程中存在為了技術(shù)而使用技術(shù)的現(xiàn)象。當(dāng)“技術(shù)失靈”情況出現(xiàn)后，正在進(jìn)行的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)該如何繼續(xù)？教師與學(xué)習(xí)者在“技術(shù)至上”的環(huán)境中，能否找準(zhǔn)自己的位置？筆者認(rèn)為，無論技術(shù)發(fā)展到什么程度，它對翻轉(zhuǎn)課堂的作用應(yīng)始終定位在促學(xué)、促教和育人等方面，而不能無限地夸大其作用。這正如比爾蓋茨所說的那樣，現(xiàn)代科技手段并沒有如人們想象的那樣深刻變革傳統(tǒng)教育事業(yè)。如今，人們對平板電腦在課堂上所起的作用也存在夸大的傾向。這些問題的出現(xiàn)，源于人們對科技的盲目迷信和過度樂觀。

翻轉(zhuǎn)課堂中技術(shù)使用所帶來的教師主體地位弱化，顯露出教師角色功能的發(fā)揮存在不足。新技術(shù)背景對教師提出了更高的要求，在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的作用和工作形式應(yīng)發(fā)生相應(yīng)的變化，具體表現(xiàn)為：

1 設(shè)計優(yōu)化導(dǎo)學(xué)方案

“導(dǎo)學(xué)案”與“教案”有所不同，即教案是教師“教”的方案，而導(dǎo)學(xué)案是指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)、提升學(xué)習(xí)能力的方案。導(dǎo)學(xué)案可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中成功規(guī)避學(xué)習(xí)次序混亂、任務(wù)目標(biāo)不明、難易選擇不清、先行組織者不精等問題。因此，教師需要在學(xué)生的參與下對導(dǎo)學(xué)案的編制進(jìn)行精心的策劃設(shè)計，制定出優(yōu)化的導(dǎo)學(xué)方案，從而保證學(xué)生學(xué)習(xí)活動的順利進(jìn)行。

2 設(shè)計引導(dǎo)合作建構(gòu)

翻轉(zhuǎn)課堂的合作建構(gòu)階段需要教師的設(shè)計和引導(dǎo)：①合作建構(gòu)階段需要有恰當(dāng)?shù)慕?gòu)目標(biāo)。對于認(rèn)知類的建構(gòu)主題，教師要讓學(xué)生明確通過合作建構(gòu)去達(dá)成什么目標(biāo)，了解、掌握、應(yīng)用、發(fā)展哪些知識點(diǎn)、知識框架和認(rèn)知技能，發(fā)展怎樣的問題解決策略；對于技能類的建構(gòu)主題，教師要讓學(xué)生明確通過合作建構(gòu)，在了解技能規(guī)范的基礎(chǔ)上如何將局部動作綜合成大的連鎖乃至技能創(chuàng)新；對于情感類的建構(gòu)主題，教師要讓學(xué)生明確通過合作建構(gòu)，在接受、反應(yīng)、評價、組織的基礎(chǔ)上獲得怎樣的情感體驗(yàn)，如何成為自己價值性格的一部分。②合作建構(gòu)階段需要教師選擇設(shè)計建構(gòu)內(nèi)容。這些內(nèi)容既要來源于充分蘊(yùn)涵基本概念、原理和方法且具有相應(yīng)承載力的學(xué)科內(nèi)容，同時又應(yīng)是劣構(gòu)(Lll-structured)、真實(shí)和開放的內(nèi)容。③合作建構(gòu)階段需要根據(jù)目標(biāo)內(nèi)容對學(xué)生進(jìn)行合適的分組。各小組分擔(dān)不同的主題任務(wù)，合作建構(gòu)，交流思想，共享成果。

3 優(yōu)化組合技術(shù)手段

新技術(shù)手段相較于傳統(tǒng)技術(shù)手段，其功能和價值各異。世上沒有包治百病的良藥，也沒有能夠解決一切教學(xué)問題的技術(shù)手段。因此，教師應(yīng)該將翻轉(zhuǎn)課堂所必需的新技術(shù)手段（如視頻制作、支撐平臺等）和傳統(tǒng)技術(shù)手段（如粉筆、黑板、語言等）無縫連接、有機(jī)結(jié)合，從而做到優(yōu)勢互補(bǔ)、優(yōu)化組合。

4 培養(yǎng)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

翻轉(zhuǎn)課堂因新技術(shù)手段的應(yīng)用掙脫了“粉筆+黑板”的束縛，改變了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式，故需要學(xué)習(xí)者有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)和認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力。這時需要教師在自學(xué)質(zhì)疑階段和合作建構(gòu)階段激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略，提升學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

由上可見，翻轉(zhuǎn)課堂中教師主導(dǎo)作用的新內(nèi)涵得到了充分體現(xiàn)。而在翻轉(zhuǎn)課堂中充分體現(xiàn)教師主導(dǎo)作用的同時，亦不能忽略學(xué)生的主體作用。翻轉(zhuǎn)課堂中運(yùn)用的新技術(shù)手段改變了學(xué)生對教師的過分依附，拓寬了學(xué)生學(xué)習(xí)知識的途徑和渠道，學(xué)生因此而擁有了更大的學(xué)習(xí)主動權(quán)，可從教師之外進(jìn)行適應(yīng)性、掌握性的再學(xué)習(xí)(Re-learning)，故使學(xué)生的主體地位得到了充分體現(xiàn)。

學(xué)生主體作用的發(fā)揮又離不開較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力、較完善的知識經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)、較強(qiáng)的知識建構(gòu)能力和適宜的學(xué)習(xí)方法等因素，否則新技術(shù)手段也無法發(fā)揮其作用。因此，翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生主體作用的發(fā)揮，需要主觀和客觀條件的密切配合，否則學(xué)生的主體作用就難以發(fā)揮出來。

三 學(xué)生知識建構(gòu)與學(xué)生知識接收的矛盾關(guān)系思考

在翻轉(zhuǎn)課堂自學(xué)質(zhì)疑階段中，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)完成課程內(nèi)容，這主要是學(xué)生知識接收的過程。在合作建構(gòu)階段中教師再組織學(xué)生進(jìn)行小組探究性學(xué)習(xí)，這是學(xué)生知識建構(gòu)的過程。豐富自學(xué)質(zhì)疑階段的學(xué)習(xí)方法表面上是對學(xué)生知識接收的重視，但西方教育認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)依然是知識建構(gòu)的過程，師生間不斷地互動交流是學(xué)生知識建構(gòu)的方式。中國傳統(tǒng)更注重師道尊嚴(yán)的理念，實(shí)際教育情況也無法徹底滿足小班教學(xué)、自由討論等條件，這讓翻轉(zhuǎn)課堂的引入推行走入誤區(qū)。教學(xué)實(shí)踐觀察表明，學(xué)校與教師對導(dǎo)學(xué)案制定、微課制作等精力的大量投入，已然導(dǎo)致對學(xué)生知識建構(gòu)過程的淡化。美國心理學(xué)家布盧姆在掌握學(xué)習(xí)理論中指出，只要給予充足的時間和恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，多數(shù)學(xué)生都能學(xué)會幾乎所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容。但在有限的課堂時間進(jìn)行知識建構(gòu)的過程中，能否保證多數(shù)學(xué)生學(xué)會幾乎所有的內(nèi)容？下面筆者從知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀三方面進(jìn)行分析。

1 知識觀

布魯納認(rèn)為，知識是人們?yōu)榱速x予經(jīng)驗(yàn)中的諸規(guī)則以意義和結(jié)構(gòu)而構(gòu)成的分層級的、連貫的模型[4]。翻轉(zhuǎn)課堂由觀看微視頻為主的自學(xué)質(zhì)疑階段和以討論探究為主的合作建構(gòu)階段組成。教師將這一模型精簡為10分鐘以內(nèi)的微視頻，內(nèi)容多為單個知識點(diǎn)的講解，重心更明確、精致，但卻容易忽視知識點(diǎn)之間的緊密聯(lián)系，導(dǎo)致知識體系的不連貫性與非系統(tǒng)化，容易造成知識接收過程中的知識碎片化。學(xué)生的合作建構(gòu)是在強(qiáng)化建立“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，對課堂合作建構(gòu)環(huán)節(jié)的忽視容易造成刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的弱化。所以，課上的知識建構(gòu)過程更如一個幫助學(xué)生在知識記憶中穿針引線的過程，微視頻中知識點(diǎn)的機(jī)械記憶也正是通過這個過程才轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸饬x的學(xué)習(xí)。

2 學(xué)習(xí)觀

從最寬泛的意義上講，學(xué)習(xí)的目的不是為了表現(xiàn)為形式的知識本身，知識就是文化本身，學(xué)習(xí)是文化的傳承活動[5]。學(xué)習(xí)是一個明確的社會建構(gòu)的過程，而翻轉(zhuǎn)課堂對課前視頻觀看過程的強(qiáng)調(diào)，是否只是將傳輸知識當(dāng)作是文化傳承的活動？建構(gòu)主義者將心靈比作一個過濾器，學(xué)習(xí)者需要將來自于真實(shí)世界的信息輸入過濾后形成自己獨(dú)特的見解，其內(nèi)部心理的反應(yīng)決定了信息的接收、組織、儲存和反饋的過程。在翻轉(zhuǎn)課堂的課前視頻觀看與課堂探究的過程中，每位學(xué)習(xí)者對視頻的認(rèn)識不同，獲得的學(xué)習(xí)意義也就大不相同，因此，課堂上的合作探究不僅不可忽視，而且在保證學(xué)生完成將獲得的學(xué)習(xí)意義過濾的過程中顯得尤為重要。倘若學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的知識千篇一律，“學(xué)習(xí)”這個活動也就由文化傳承變成了機(jī)械式知識接收的過程。

3 教學(xué)觀

格拉賽斯弗爾德主張，教學(xué)的過程不是教師“告訴”學(xué)生知識就使學(xué)生獲得了知識，而是將知識作為能夠體現(xiàn)“在我們經(jīng)驗(yàn)世界里能夠做什么、處理物質(zhì)對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的東西予以傳授[6]。教師這一角色自孔子時期就被冠以傳道、授業(yè)、解惑之用，在現(xiàn)代教育中教師被當(dāng)成了學(xué)生的解答問題萬能者，因此，學(xué)習(xí)者遇到問題時最先選擇的不是獨(dú)立思考或相互交流，而是直接詢問教師，使得知識的建構(gòu)過程被淡化，知識印象也不會特別深刻。并且，人類的知識是主觀性與客觀性的統(tǒng)一，客觀知識易于傳授，而主觀態(tài)度的培養(yǎng)過程不僅困難更不易把握。而教師自身的個人魅力、情感態(tài)度與價值觀等內(nèi)隱知識通過微視頻的傳遞尤為客觀，更主要的還是由合作建構(gòu)階段來影響學(xué)習(xí)者的日常生活經(jīng)驗(yàn)。

從知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀分析翻轉(zhuǎn)課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂的自學(xué)質(zhì)疑與合作建構(gòu)兩個階段相輔相成，學(xué)生知識的接收與建構(gòu)并無輕重之分。自學(xué)質(zhì)疑階段知識的接收與掌握是保證合作建構(gòu)階段順利進(jìn)行的前提條件，而合作建構(gòu)階段中知識的建構(gòu)、批判性思維的形成、內(nèi)隱知識的外化和文化的傳承又升華了自學(xué)質(zhì)疑階段知識接收的品質(zhì)。總之，翻轉(zhuǎn)課堂兩個階段中的知識接收可促進(jìn)知識建構(gòu)，而知識建構(gòu)又可反哺知識接收。

四 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂的引進(jìn)和實(shí)施，新技術(shù)、新媒體在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用，以及傳統(tǒng)的媒體和技術(shù)，共同構(gòu)成了育人的模式、方法、手段。但無論是新技術(shù)、新媒體，還是傳統(tǒng)技術(shù)、傳統(tǒng)媒體，它們在應(yīng)用于教育教學(xué)中時，其作用對象主要都是學(xué)生，而“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”，學(xué)生的根本屬性也是社會性，正如海德格爾所說，社會性的人只有在與他人共在的過程中才能顯現(xiàn)其本質(zhì)；或如雅斯貝爾斯所說，真正的教育應(yīng)該是人與人的主體間靈與肉的交往活，因此學(xué)生必須和現(xiàn)實(shí)的人直接交往。同時，學(xué)生除了具有社會性的本質(zhì)屬性外，作為獨(dú)立的個體，又具有各自心理特征（包含知情意和個性心理特征等）的變動性。鑒于中西方文化傳統(tǒng)存在差異，注重整體性和辯證性、講求和諧與寬容的中國傳統(tǒng)文化與崇尚個人價值，追求開放、平等、民主發(fā)展環(huán)境的西方社會文化并不一致，因而在西方價值觀背景下形成的翻轉(zhuǎn)課堂并不完全適于中國學(xué)習(xí)者的本土化需求，從而引發(fā)了以上諸對矛盾關(guān)系。本研究認(rèn)為，合理認(rèn)識和解決以上矛盾關(guān)系的方法應(yīng)為：對立統(tǒng)一，取長補(bǔ)短，優(yōu)勢互補(bǔ)，并行發(fā)展。

[1]約翰遜 L,亞當(dāng)斯貝克爾 S,卡明斯M,等.Part Ⅱ新媒體聯(lián)盟地平線報告(2013基礎(chǔ)教育版)[J].北京廣播電視大學(xué)學(xué)報,2013,(80):32-53.

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Reflection on the ambivalent Relationship Caused by Flipped Classroom

CHEN Yang HU Fan-gang LIU Yong-qi LIU Jia-liang
(Information Technology and Communication College,Qufu Normal University,Qufu,Shandong,China 276826）

Flipped classroom plays the role of fostering talents,but involves a series of ambivalent relationships,such as between macro class and micro class,technology and human,knowledge building and knowledge receive of the learners.The literature research and philosophy argument method were used to make further analysis of the causes of ambivalent relationships based on the previous researchers.In the end,the essay believed that the principle was complementary of relative advantages and the parallel development.

flipped classroom; technology; ambivalent relationship; macro class; micro class

小西

G40-057

A 【論文編號】1009—8097（2016）02—0071—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.02.011

本文為國家社科基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“教育虛擬社區(qū)倫理的作用機(jī)制及評價研究”（項(xiàng)目編號：BEA130026）的階段性研究成果。

陳洋，在讀碩士，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用，郵箱為2465620637@qq.com。

2015年10月8日