班級規(guī)模悖論式影響探析

卜玉華+山雨

只要教師教學(xué)方法得當，使班級內(nèi)部的豐富性產(chǎn)生交互作用，就很可能產(chǎn)生超越于個體和集體的智慧。換言之，最終決定班級教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的主要因素是教師的教育觀念、教育情懷和教育能力。

隨著我國城市化進程加快，越來越多的學(xué)生聚集到城市學(xué)校，帶來了班額過大等現(xiàn)實問題。于是，近年來班額問題成為我國政府和學(xué)者思考的熱點問題。許多發(fā)達國家在早期城市化和工業(yè)化進程中也遭遇過類似問題，因此也有許多針對班額問題的研究，這些研究為我們提供了許多可供參考的經(jīng)驗。那么，我們應(yīng)該如何理解班額大小與學(xué)生之間相互作用的內(nèi)在機制？面對我國大班額的現(xiàn)實情況，應(yīng)當采取的解決之道又是什么？本文希望能在前人研究的基礎(chǔ)上作進一步的回答。

一、班額對學(xué)生有何影響

對此問題，基于已有研究結(jié)論，我們主要作兩方面的綜合論述。

（一）班額與學(xué)業(yè)成績并不構(gòu)成必然聯(lián)系

一般人認為班額越小，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績越好。但據(jù)目前我們掌握的材料來看，國外自上世紀60年代開始，至今有十幾項知名研究成果均表明，這一認識并未有充分的科學(xué)證據(jù)。

約翰·海蒂綜合探索了美國、英國、玻利維亞以及新西蘭等國家自1978年至2001年間所進行的十多項有關(guān)班額減小與學(xué)業(yè)成績關(guān)系的研究。這些研究包括從幼兒園、小學(xué)到中學(xué)的各個階段，并運用了元分析、縱向研究以及交叉隊列研究等統(tǒng)計方法。最終得出的結(jié)論具有驚人的一致性：如當班額由25減少到15人時，“規(guī)?！?yīng)”的方差基本在0.13[1]400，也就是說班額減小對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績幾乎沒有影響。但就具體學(xué)段而言，小班額對幼兒園和小學(xué)一年級學(xué)生的學(xué)業(yè)成績影響較大，但隨著年級升高，影響就不明顯了。

西方發(fā)達國家研究關(guān)注的主要是班額在30人以下的情況。那么，對于像我國這樣班額普遍在40人以上的發(fā)展中國家，研究結(jié)論又如何？富勒在9個發(fā)展中國家（博茨瓦納、印度、泰國、智利、埃及、伊朗、肯尼亞、坦桑尼亞、馬來西亞）開展了此方面的研究[2]。這些研究均以小學(xué)生為對象，班級平均規(guī)模在44人左右。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)成績與班額的相關(guān)度并不大，學(xué)生在大班級中比在小班級中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)更加努力。

也有研究表明，對大部分中國農(nóng)村學(xué)校的教師來說，他們并不認為班級大小與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間存在著必然的聯(lián)系[3]。不過，他們認為減小班額更有利于課堂管理，促進教學(xué)互動并使學(xué)生獲得更多的個體化指導(dǎo)，減少教師的工作負擔。同時，他們對大班教學(xué)也持肯定態(tài)度，認為大班教學(xué)有一定的優(yōu)勢，學(xué)生之間能更好地形成相互競爭的氛圍，從而提高其學(xué)業(yè)成績。

（二）班額大小影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)

我們的日常經(jīng)驗和研究均表明，小額班級中的學(xué)生課堂行為表現(xiàn)更為積極。這方面的影響主要體現(xiàn)在：學(xué)生在課堂中更多的是進行與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的個人行為[4]，更專注于學(xué)習(xí)性任務(wù)[5]；同學(xué)之間有更多的親社會行為，課堂中的違紀行為相對較少[6]；學(xué)生能更加主動地與教師交往，或更主動地參與學(xué)校生活。用芬等人的話說就是，班級規(guī)模減小的影響主要是增加了“學(xué)生個體的可見度”，即在小額班級中，學(xué)生會更加輕易地被教師注意到，學(xué)生會更加對自己的學(xué)習(xí)負責，上課不易分散注意力，群體歸屬感和班級凝聚力都較高[7]。

相對而言，大額班級中的學(xué)生行為就顯得更為復(fù)雜。以50個學(xué)生構(gòu)成的班級為例，學(xué)生學(xué)習(xí)分為積極型的和非積極型的。學(xué)習(xí)積極的學(xué)生通常占班級學(xué)生的四分之一，約10位左右。他們學(xué)習(xí)成績較好，注意力集中，經(jīng)常主動舉手發(fā)言，也經(jīng)常被教師所關(guān)注。學(xué)習(xí)不積極的學(xué)生則情況較為復(fù)雜，約一半左右的學(xué)生處于被動與主動的中間狀態(tài)，他們往往是課堂教學(xué)的旁觀者，既不擾亂課堂，也不主動參與課堂，通常被教師忽視。剩下的學(xué)生則是課堂紀律的積極干擾者，也是教師最為頭痛的學(xué)生。

但令人奇怪的是，在小額班級的課堂中，那些學(xué)習(xí)積極的學(xué)生，學(xué)業(yè)成績也未必好，原因何在呢？下面，我們進一步分析班額大小與教師教學(xué)行為的關(guān)系。

二、班額大小何以對學(xué)業(yè)成績影響不大

如果班額大小與學(xué)業(yè)成績之間并不構(gòu)成必然的因果關(guān)系，那么，是否可理解為真正決定學(xué)業(yè)成績的是課堂教學(xué)方法？為弄清這一問題，許多學(xué)者首先研究了規(guī)模大小不同的班級中，其課堂教學(xué)方法是否存在差異。比如，2000年，亞力山大對英國、美國、印度、俄羅斯和法國等五個國家的課堂教學(xué)進行了大范圍的對比研究，發(fā)現(xiàn)班額在36-70人的班級與20-30人的班級在課堂教學(xué)上的確存在顯著差異[8]。2005年，艾爾頓˙李綜合了一些文獻，也發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法不同，學(xué)業(yè)成績也會有所不同[9]。之后，海蒂又在亞力山大和艾爾頓˙李研究的基礎(chǔ)上進一步梳理了不同班額中課堂教學(xué)的基本特點，如下表1所示。還有的研究發(fā)現(xiàn)，教師會依班額對教學(xué)方法進行調(diào)整：在班額為80人以上的班級中，教師更關(guān)注的是如何傳遞知識；在班額為30-80人的班級中，教師關(guān)注的是如何進行教與學(xué)的互動；在班額為30人以下的班級中，教師關(guān)注的是如何讓學(xué)生個體進行自主學(xué)習(xí)[10]。

那么，如何理解在較大班額中學(xué)生學(xué)業(yè)成績較高而在小班額中學(xué)生學(xué)業(yè)成績卻未必高，甚至可能出現(xiàn)學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)更低的現(xiàn)象呢？

高爾頓認為這其中的原因可能是教師為了抓住學(xué)生更多的注意力，對大班額班級采取更加嚴格的教學(xué)手段使教學(xué)過程更加嚴謹、教學(xué)節(jié)奏更緊湊、教學(xué)內(nèi)容也更有挑戰(zhàn)性。[11]所以，雖然班額很大，學(xué)業(yè)成績?nèi)匀惠^高。相較而言，小班教學(xué)因有更多方式吸引學(xué)生的注意力，教師通常不太注重教學(xué)過程的嚴謹性、教學(xué)節(jié)奏的緊湊性以及教學(xué)內(nèi)容的挑戰(zhàn)性等。也就是說，多樣化的課堂教學(xué)激勵方法可能導(dǎo)致學(xué)生降低對課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)期待?；蛘哒f，教師可以更為隨意地選擇課程內(nèi)容和教學(xué)時間，這也導(dǎo)致很多學(xué)生無法嚴謹而全面地掌握課程的內(nèi)容。更為重要的是，教師也不太關(guān)注一個學(xué)期或一個學(xué)年的課程計劃，學(xué)生盲目地跟隨教師隨性的教學(xué)步伐，并不清楚他們很可能錯失了全面掌握課程重要內(nèi)容的機會。對此，有學(xué)者表示認同，并指出美國大多數(shù)教師可能更擅長于小班額教學(xué)，即使班額由20人降到15人以下，美國教師的教學(xué)方法也并未改變。所以，即使班額有所縮小但學(xué)生學(xué)業(yè)成績?nèi)匀徊桓?。有人甚至批判小班化教育政策，認為美國的教學(xué)改革總是將目光聚焦在教學(xué)客觀條件的改變上，很少想過如何引導(dǎo)教師從學(xué)業(yè)成績提高的角度改進教學(xué)[12]。

三、應(yīng)該如何抉擇

（一）現(xiàn)實國情是決定班額規(guī)模的前提

根據(jù)以上闡述，我們似乎是在主張不必改變班額，而只需要致力于課堂教學(xué)改進便可。對此，我們不能簡單地回答，因為這既取決于我們的教學(xué)宗旨，也取決于我國教育的基礎(chǔ)性條件。

假使我們關(guān)注的只是學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率問題，那么，根據(jù)上述研究，未必需要縮小班級規(guī)模，再說，這還需要考慮經(jīng)濟成本與教育成效問題。例如，已有研究表明，新西蘭中小學(xué)每減少1個學(xué)生，國家就多承擔113元新幣的教育成本[13]。而且，這還只是在一次性投資的意義上進行的估算，若考慮其他方面的教育投入，如教室數(shù)量、班級設(shè)施、以及教師專業(yè)發(fā)展需要投入的費用等，則成本會更高。美國學(xué)者也做過同樣的推算，如果把美國的小學(xué)1-3年級的班額減小至18個學(xué)生，那么，就需要雇傭100 000位教師，每年僅教師工資一項支出就需要花費5-6億美元[14]。

但如果我們從促進課堂教學(xué)公平、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、激發(fā)學(xué)生的課堂參與積極性、降低教師工作負擔以及降低教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象等角度出發(fā)，且在我國教育經(jīng)費較為充足的前提下，那么，就應(yīng)當適量減少班級人數(shù)。目前，我國一些地方的中小學(xué)班額確實偏大，產(chǎn)生了諸多負面影響，在增加教師工作負擔的同時也影響了教師的身心健康。當然，這些都要從我國具體的現(xiàn)實條件出發(fā)，我們不能盲目地模仿美國、英國等發(fā)達國家將班額從25人降至15人以下。那么，如何基于我國教育現(xiàn)實條件合理減少班級人數(shù)這一問題也就顯得十分重要。對此，我們還需要進一步加強此方面研究，為我國確立合理的班級規(guī)模提供科學(xué)依據(jù)。

（二）教師因素是學(xué)生學(xué)業(yè)成績和學(xué)生發(fā)展的根本

上文所提到的對大班額與小班額教學(xué)特征的研究描述中，除了告訴我們教師教學(xué)方法與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績之間有較大關(guān)系之外，似乎也在告訴我們班額大小與教學(xué)方法之間存在這樣一個因果推理鏈條：班額大小決定著教學(xué)方法，教學(xué)方法決定著學(xué)業(yè)成績，因此，班額大小決定著學(xué)業(yè)成績。其實這一結(jié)論并不可靠，因為這一邏輯推理所依據(jù)的信息基礎(chǔ)并不完整。也就是說，班額的改變對教師只產(chǎn)生有限的影響，如可能影響著教師對學(xué)生個體的準確判斷，或影響著教師對學(xué)生的個體化調(diào)控與反饋。但在有些方面班額大小對教師并無影響，比如對學(xué)生的尊重與關(guān)愛、復(fù)雜教學(xué)活動的診斷力、指導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力以及營造積極課堂氛圍的能力。我們的研究發(fā)現(xiàn)，恰恰是不受班級大小影響的教學(xué)因素在真正影響著教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。理解這一點，我們首先需要轉(zhuǎn)換視角，用一種新的思想方法理解班級與教學(xué)。

通常情況下，我們把班級看作“學(xué)習(xí)者的集合體”，強調(diào)的是個體化學(xué)習(xí)，課堂只不過是個體學(xué)習(xí)者的集合場，雖在同一時空下學(xué)習(xí)，但每個學(xué)生都是獨立而封閉的個體，相互影響的機率較低。這是一種機械整體觀，把課堂教學(xué)理解為個體相加之和，但教學(xué)效果通常是“一加一”仍然是“一”、甚至是小于“一”（比如一位學(xué)生擾亂課堂，全班學(xué)生受影響的情況）。如果我們換一種視角，從有機整體觀的角度認識課堂教學(xué)，那么，我們就會把課堂教學(xué)理解為師生、生生相互作用的生成過程，這便是產(chǎn)生“一加一”等于“二”（學(xué)生之間是互補關(guān)系）或大于“二”（學(xué)生之間是新質(zhì)生成的關(guān)系）的過程[15]。所以，如果我們不再把班級看作“個體學(xué)習(xí)者的集合體”，而是把課堂中的學(xué)生群體看作是“集體性的學(xué)習(xí)者”，那么，我們就會看到班級群體教學(xué)的內(nèi)部豐富性，正是這種豐富性為集體智慧的生成提供了可能。只要教師教學(xué)方法得當，使班級內(nèi)部的豐富性產(chǎn)生交互作用，就很可能產(chǎn)生超越于個體和集體的智慧。換言之，最終決定班級教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的主要因素是教師的教育觀念、教育情懷和教育能力。

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【卜玉華，華東師范大學(xué)教育學(xué)系，教授，博士生導(dǎo)師；山雨，華東師范大學(xué)教育學(xué)系，碩士研究生】

責任編輯/李 詩