核心素養(yǎng)背景下中長篇小說整本書閱讀教學策略——以《活著》整本書閱讀為例

郎秋葉

核心素養(yǎng)背景下中長篇小說整本書閱讀教學策略——以《活著》整本書閱讀為例

郎秋葉

（延邊第二中學，吉林 延吉 133000）

中長篇小說的整本書閱讀在文本選擇方面應注重普適性和經典性的原則；在閱讀方法上，找到文本的連結點整體觀照，也要分析難點，進行局部精讀分析；在教學設計方面，基于學情設計學習任務單，以問題為引領細讀文本；進行比較閱讀，深刻理解文本特點。

整本書閱讀；中長篇小說；教學策略

2018年語文新課標的學習任務群一是整本書閱讀與研討，其中在學習目標和內容中提出:“在指定范圍內選擇閱讀一部長篇小說。通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點。從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構，理清人物關系，感受、欣賞人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值。”[1]整本書閱讀不同于教材的長篇小說節(jié)選閱讀，它的內容含量和思維含量更豐富，更廣闊。《活著》作為一部悲劇作品，薄薄的十二萬字，余華精準地抓住了時代的痛點，講述的不僅是一個人的人生故事，更是對一個時代的真實記錄，從1993年出版，歷經26年經久不衰，一直高居暢銷前列，深受讀者的喜愛。余黨緒評價：“再好的短篇小說，無論多么精彩，它都只能反映生活的一個側面、一個片段、一個細節(jié)、一個角落，而不可能對生活做全景式的、多維度的、多層次的展示與剖析。而長篇小說，在這方面恰恰有著得天獨厚的優(yōu)勢?！盵2]作為新課程標準中的推薦書目，《活著》具有經典性和普適性的特點，宏大的、復雜的、廣闊的歷史背景，細膩的、變化的、多面的人物性格，深遠的、深刻的主題內涵，讓學生從初讀的直覺感知到理性的分析思考，再到去建構獨有的認知體驗，思維更敏捷縝密，思想更深刻。

一、閱讀方法指導策略

整本書閱讀的關鍵在于培養(yǎng)學生閱讀的興趣和掌握閱讀的方法，讀一部小說不要僅限于對一個故事的閱讀，更重要的是從一本書中得到閱讀小說的方法。溫儒敏提出：“整本書閱讀旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構讀書的經驗，形成適合自己的閱讀方法。”

1.整體閱讀，找到關聯(lián)點

體裁不同，創(chuàng)作的方法不同，閱讀的方法也各有千秋。摸索合理的閱讀方法，怎么讀比讀什么更重要?！伴喿x可以從一個個點開始，但不能只落在一個個點上，而是要在若干個點之間建立聯(lián)系，我們找到集群的的焦點”[3]學生在閱讀小說的時候，對人物、情節(jié)、環(huán)境、主題在分析鑒賞的過程中，往往忽略時代背景對人物形象和情節(jié)發(fā)展的作用，跳離環(huán)境背景的解讀，對小說主題的把握往往不夠到位。吳欣歆老師在《培養(yǎng)真正的閱讀者》中指出，學生閱讀小說常常跳過環(huán)境描寫追蹤情節(jié)，這樣的閱讀行為容易導致淺閱讀，導致碎片化閱讀，學生無法建立內容關聯(lián)，難以獲得更為深刻的閱讀思考。[4]

例如學生閱讀小說《活著》，通過讀小說情節(jié)和前后序言、評論后往往能夠讀出苦難的主題，但理解的卻不夠深刻，就單純地認為要超越苦難。其實福貴對于苦難的超越是在一次次不同的生死苦難中逐漸變化成熟的。在不同時代背景下每個人物的生存困境也是不同的，《活著》的時代性特別突出，可以以時代背景為一個關聯(lián)點，將人物性格和命運，小說主題聯(lián)結起來。

2.深度分析，局部精讀

“整本書閱讀教學內容要選在那些能夠用局部帶動整體的‘點’，整體梳理的是閱讀的主題內容，局部精讀的目的在于增加整體梳理的深度?！盵5]時代性明顯的文學作品，如果閱讀脫離時代背景去讀故事、分析形象，總是會出現(xiàn)把握不準，分析不透徹的現(xiàn)象，特別對人物的性格發(fā)展和思想變化總是把握不到位。例如《駱駝祥子》中對于祥子的沉淪，學生在探究原因的過程中往往只關注祥子的個人因素，而缺乏對于時代背景的聯(lián)系，就會造成淺顯的認識。在小說中，環(huán)境作為三要素之一，不能只是作品裝飾物或可有可無的附加物，是塑造人物，推動情節(jié)，開掘作品思想深度的重要手段和要素。提醒學生在讀小說的過程中不僅要關注故事，也要去分析背景，小說的人物是在典型環(huán)境中塑造出來的，他才會成為獨有的“這一個”。恩格斯在文學理論中提出典型環(huán)境中的典型人物，小說的解讀要立足于小說環(huán)境的解讀，沒有典型環(huán)境，小說的人物特點和命運走向就失去了生成的依據和基礎。

《活著》展現(xiàn)的是20世紀40年代開始至80年代，這是一段特殊的歷史時期，個人的掙扎被歷史的背景吞噬，無論是戰(zhàn)爭還是政治上的社會變革，自然災害還是政治運動，在時代的洪流中，個人的命運終歸是在時代背景的影響下，成為時代的產物。通過梳理十個人物死亡的時間，思考小說中人物的死亡原因和時代背景的關系，分析不同時代背景下“活著”的困境，進而準確把握小說的主旨，將人物、情節(jié)、環(huán)境、主題串聯(lián)成一個整體，清晰完整。局部精讀，以局部的深入研究，串聯(lián)起整本書的梳理，以點到面，形成完整的體系。

二、教學設計策略

高中生在整本書閱讀過程中仍需要課堂的掌控與推進，一是因為學生自身閱讀的自覺性和閱讀進程要教師的引導與監(jiān)督，不能三天打魚兩天曬網，也不能漫無目的囫圇吞棗地走馬觀花；二是學生在閱讀過程中會出現(xiàn)疑惑，需要課堂答疑解惑，使得下一進程的閱讀豁然開朗。首先應該有合理的閱讀計劃，引導學生閱讀，例如制定學習任務單，讓學生有抓手，而且能夠通過批改反饋了解學生在閱讀過程中產生的困惑，以及急于解決的閱讀障礙。推進課程的設計，既要考慮學生的認知水平和能力，切實解決閱讀難題，也要注重對學生思維品質的提升，對語言、文化等素養(yǎng)的提高。

1.學生自讀與教師導學相結合，設計學習任務單

長篇小說篇幅較長，內容信息量豐富復雜，不可能每一章節(jié)都面面俱到，應該有所側重，同時閱讀小說又不是單純地讀故事，只顧情節(jié)的結果往往會導致小說主題理解不到位，或是人物的性格發(fā)展分析突兀不合理。例如《活著》小說的主題和時代環(huán)境息息相關,在不同的時代人所面臨的生存困境是不同的福貴經過的每一次磨難都讓他對“活著”有了新的認識。福貴從死人堆里爬出時，他想著合家團圓是幸福；在饑餓年代，他認為吃飽飯是幸福。在經歷了人生的種種磨難，親歷一次次親人的死亡，福貴對于苦難的面對越發(fā)堅強、越發(fā)成熟和堅韌，正是這種堅忍的力量，讓我們看到了中國大地上生生不息的活著的意志。如果沒有時代背景做根據，單純就從人物性格特點去剖析小說主旨，就顯得過于單薄，正是不同苦難的逐層加深，人物的性格變得更堅韌，情節(jié)的發(fā)展也更合理。

2.以問題引領，進行文本細讀

教學設計需要教師在對文本全面而準確地把握，在對學生學情分析的基礎上，通過設計問題來引導學生讀懂、讀細、讀透文本，通過問題引領細讀文本的關鍵和難點。

《活著》整本書閱讀的推進課設計由遇見《活著》、走進《活著》、思考“活著”三部分組成。其中第二環(huán)節(jié)，走進《活著》，細讀文本，分析典型環(huán)境下的典型人物的命運走向，在文本、作者、教師、學生多重對話中探究前期閱讀中學生的疑惑，解讀不同時代的生存困境和死亡原因，在梳理、歸納、質疑、析疑、發(fā)現(xiàn)的過程中緊貼文本去接受文本的影響，也對文本進行再認識。第三環(huán)節(jié)，思考“活著”?！痘钪吠瓿闪艘淮螌ι饬x的哲學追問。除了讓我們陷入對生命的思考，作者也讓我們思考了如何去活，如果只有一種選擇，親人相繼死亡，作為一個孤獨的生者，你認為福貴是如螻蟻般活著還是干脆追隨家人而去幸福。通過典型問題的引導，探究作家的寫作意圖，對于生命的哲學追問，同時學生可以檢索閱讀相關評論文章，搜集整理資料，為自己的觀點尋找有利的證據，學會用文本語言和分析支撐自己的觀點，形成自己的認識判斷。

3.拓寬藝術形式，進行比較閱讀

“跨界閱讀能幫助讀者體會不同的藝術形式在表現(xiàn)人物、設置情節(jié)等方面的特點，立體化地品評人物，加深對原著的理解，客觀地、多角度地評價分析原著?！盵6]指導學生進行跨媒介閱讀，比較張藝謀導演的《活著》，你認為和原著相比有何不同，你更喜歡哪個，撰寫小論文，加深對于小說文本的認識。孫紹振說，閱讀的目的是拓展心理認知度，構建新的廣度和深度。整本書閱讀與篇章閱讀相對，是一種理念，一種方法，一種習慣，一種策略[7]，學會閱讀一本書，能夠從一本書學到的閱讀方法實踐應用到其它小說作品的閱讀，推進深一層的閱讀。討論社會環(huán)境描寫的其它方面，社會背景、歷史條件、地方的風土人情、時代風貌、社會關系、政治、經濟等，結合人物的生存環(huán)境、社會關系，指導學生閱讀《呼蘭河傳》《平凡的世界》《許三觀賣血記》《邊城》《人生》等篇章，掌握聯(lián)系社會環(huán)境閱讀的方法。

整本書閱讀是師生共同合作的閱讀之旅，在閱讀的過程中教學相長。教師為導，學生為主，教師要在尊重學生意見的基礎上，在文本選擇方面把好關，在課堂問題設計方面做好問題的設計師，放得出也要握得?。粚W生在閱讀的過程中，也要統(tǒng)領關照，整體上膽大，局部上心細，課內與課外合理分布時間，能夠舉一反三，將一本書的閱讀方法延伸遷移到終身閱讀上，在廣度深度的持續(xù)建構中，提升語文的核心素養(yǎng)。

[1]教育部.普通高中語文課程標準(2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]余黨緒.走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫[M].上海：上海教育出版社，2019.

[3]吳欣歆,許艷.書冊閱讀現(xiàn)場教學[M].北京：北京教育科學出版社，2016.

[4][5][6]吳欣歆.培養(yǎng)真正的閱讀者——整本書閱讀之理論基礎[M].上海：上海教育出版社,2019.

[7]彭麗麗.高中生整本書閱讀的現(xiàn)狀及策略探究[D].新鄉(xiāng)：河南師范大學，2017.

2019—11—04

G633.33

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