例談“歸因理論”在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用

【摘 要】隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進(jìn)，小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)有了更深層次的含義?！靶抡n改”強(qiáng)調(diào)“深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育”的總體目標(biāo)，在這個(gè)目標(biāo)的引領(lǐng)下，“歸因理論”的運(yùn)用既是小學(xué)數(shù)學(xué)教師的素質(zhì)體現(xiàn)，又是提高學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要舉措。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué) 歸因理論 實(shí)施策略

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是幫助學(xué)生奠定基礎(chǔ)的重要課程，其教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系著學(xué)生綜合素養(yǎng)的提高。

一、歸因理論概述

1.“歸因”描述

所謂“歸因”，即歸結(jié)行為的原因。1958年Heider提出了歸因理論，最早的論述著于其《人際關(guān)系心理學(xué)》一書中。Heider指出，人類的行為受其行為動(dòng)機(jī)的直接影響，而學(xué)習(xí)行為也是一樣。在教學(xué)過程中，歸因是指教師為了預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)學(xué)生的行為，對(duì)環(huán)境加以控制和對(duì)行為加以激勵(lì)或控制，而對(duì)學(xué)生的行為過程所進(jìn)行的因果解釋和推論。綜合分析，“歸因理論”是當(dāng)代教育中教師研究的重點(diǎn)。

2.“歸因理論”應(yīng)用對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響

當(dāng)前，教育對(duì)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、知識(shí)的更新、社會(huì)的進(jìn)步等方面的促進(jìn)作用越來越大。但教育的現(xiàn)狀還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會(huì)發(fā)展的需要，如何在現(xiàn)有條件下更好地開發(fā)學(xué)生的潛能，進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量已成為教育工作者和社會(huì)各界有識(shí)之士普遍關(guān)心的問題。

二、“歸因理論”的實(shí)施策略

1.“揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短”，制定可行的教學(xué)策略

在小學(xué)階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生客觀評(píng)價(jià)自己的個(gè)性、志向、能力、個(gè)人愛好，以及性格差異，等等。通過教學(xué)引導(dǎo)，其最終目標(biāo)是使學(xué)生形成更加真實(shí)的“自我鏡像”。要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：

（1）每個(gè)人都有優(yōu)缺點(diǎn)；

（2）正確認(rèn)識(shí)自身能力；

（3）具有奮斗意識(shí)；

（4）能夠揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短。

案例1：新學(xué)年開始，筆者初接觸小雯就發(fā)現(xiàn)她學(xué)習(xí)態(tài)度消極，作業(yè)拖拉，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)不理想。通過一段時(shí)間的觀察，發(fā)現(xiàn)她的語言表達(dá)能力較強(qiáng)，學(xué)習(xí)態(tài)度很好，這就讓我對(duì)她產(chǎn)生了強(qiáng)烈的了解愿望，也成為進(jìn)一步去觀察和指導(dǎo)她的基礎(chǔ)。

在隨后的課堂教學(xué)過程中，多次在全班學(xué)生面前強(qiáng)調(diào)了她的語言表達(dá)優(yōu)勢(shì)；在單獨(dú)輔導(dǎo)中，筆者讓小雯自己總結(jié)了她語言表達(dá)能力較強(qiáng)的原因是歸功于讀書，并引導(dǎo)她揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，全面發(fā)展。經(jīng)過一段時(shí)間，她的數(shù)學(xué)成績(jī)有了很大的提高，其他學(xué)科的成績(jī)也有了一定程度的提高。

分析：數(shù)學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)不僅是讓學(xué)生提高數(shù)學(xué)成績(jī)，而且要培養(yǎng)學(xué)習(xí)和思考的習(xí)慣。針對(duì)成績(jī)較差的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)歸結(jié)原因，首先讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身的不足；其次幫助學(xué)生揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，而不是揚(yáng)長(zhǎng)避短。教師善于找尋發(fā)展的動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的潛力。只有這樣，“歸因理論”才能夠在教學(xué)過程中得到體現(xiàn)，而學(xué)生也才能提高學(xué)習(xí)效率。

2.積極引導(dǎo)，幫助學(xué)生分析錯(cuò)誤根源

案例2：講“分?jǐn)?shù)加法和減法”時(shí)，學(xué)生對(duì)幾組簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)加法計(jì)算后，有個(gè)學(xué)生說：老師，我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)分?jǐn)?shù)加法的簡(jiǎn)便方法：兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分母相乘是作為和的分母，分母相加是和的分子。在這種情況下我并沒有急于給出答案，而是在黑板上列出了另外一組算式：1/2+2/3=？筆者讓該生按照他剛才的“簡(jiǎn)便方法”去計(jì)算，親自驗(yàn)證自己的結(jié)論是否正確。然后讓同學(xué)們分組討論，看看這位同學(xué)的說法行不行得通。該生和大家一起，認(rèn)真思考反復(fù)驗(yàn)證后，終于得出了正確結(jié)論：這個(gè)方法不是錯(cuò)誤的，只是缺少一定的前提條件，即在分子為1，分母為互質(zhì)數(shù)的情況下適用。

分析：這種通過引導(dǎo)幫助學(xué)生分析錯(cuò)誤思維產(chǎn)生根源的過程，即是“歸因理論”的另一種運(yùn)用方式。通過引導(dǎo)，使學(xué)生的數(shù)學(xué)思維在思考、交流中碰撞、調(diào)整，最終變得靈活且具有創(chuàng)造性。

3.樹立表率，實(shí)現(xiàn)思想模范引導(dǎo)

經(jīng)過了一段時(shí)期的“歸因理論”的應(yīng)用，筆者所教班級(jí)的學(xué)生基本都樹立起了一定的歸因意識(shí)。在筆者的引導(dǎo)下，學(xué)生通過彌補(bǔ)自身的不足，在學(xué)習(xí)成績(jī)提高的基礎(chǔ)上強(qiáng)化了問題意識(shí)，互補(bǔ)互助，筆者的教學(xué)工作取得了一定的成效。

案例3：在“除法”一課中，筆者在板書時(shí)不慎將24÷2=12寫成了24÷2=21，這時(shí)有位學(xué)生站起來說：老師，你算錯(cuò)了。筆者有些尷尬，馬上把數(shù)字21改成了12，這時(shí)候又有學(xué)生說：老師，你要分析錯(cuò)誤原因。筆者說：即便是老師，也會(huì)有出錯(cuò)的時(shí)候，而剛才老師所犯的錯(cuò)誤，是屬于一時(shí)馬虎。同學(xué)們，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，馬虎是要不得的，請(qǐng)大家認(rèn)真吸取老師的教訓(xùn)，在以后的學(xué)習(xí)過程中力求不出錯(cuò)、認(rèn)真、負(fù)責(zé)。

分析：錯(cuò)誤在所難免，“歸因理論”要求教師向?qū)W生滲透錯(cuò)誤分析意識(shí)，而教師在教學(xué)過程中也應(yīng)當(dāng)勇于向?qū)W生承認(rèn)錯(cuò)誤，為學(xué)生樹立表率，實(shí)現(xiàn)思想模范引導(dǎo)，從而讓學(xué)生形成客觀面對(duì)錯(cuò)誤的勇氣，養(yǎng)成認(rèn)真負(fù)責(zé)的習(xí)慣。

在小學(xué)階段，歸因理論的滲透離不開反思意識(shí)的培養(yǎng)。反思是小學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)再認(rèn)識(shí)的自我檢驗(yàn)過程。在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，反思是優(yōu)化小學(xué)生數(shù)學(xué)思維的重要途徑。教師應(yīng)充分為小學(xué)生提供反思的空間和機(jī)會(huì)，強(qiáng)化“歸因理論”的有效應(yīng)用，讓小學(xué)生具備良好的反思意識(shí)，通過各種方法和途徑培養(yǎng)小學(xué)生的反思習(xí)慣，提高反思能力，進(jìn)而提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的效率，提升小學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]郎霞.歸因理論在數(shù)學(xué)教學(xué)中的指導(dǎo)意義[J].北京林業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2005，（S1）.