淺談大學(xué)英語評價系統(tǒng)

【摘 要】為了提高教學(xué)水平， 近年來獨立院校不斷在教學(xué)質(zhì)量障體系與多元評估系統(tǒng)方面開展研究， 然而這些研究大是針對各個院校的特色專業(yè)或者是與社會生產(chǎn)接軌的業(yè)性專業(yè)， 對于英語這種非職業(yè)性學(xué)科， 無論是教學(xué)質(zhì)保障體系還是評價系統(tǒng)， 都存在較多漏洞或缺陷。本文總結(jié)英語教學(xué)質(zhì)量保障體系及評估系統(tǒng)存在問題的基上， 結(jié)合英語這一學(xué)科的特殊性， 為獨立院校大學(xué)英語學(xué)質(zhì)量的提高提出一些建議。

【關(guān)鍵詞】獨立學(xué)院 大學(xué)英語教學(xué) 形成性評價體系

一、大學(xué)英語教學(xué)評價現(xiàn)狀

當(dāng)前獨立院校大學(xué)英語每學(xué)年的教學(xué)評價體系主要采用了簡單的綜合評價方式。學(xué)生總評成績由課堂表現(xiàn)，期中考試成績，口語考試，期末卷面成績四個部分組成。各部分分別占一定的比重，其中，課堂表現(xiàn)占到總評成績的30%，期中考試成績占5%，口語考試占5%，期末卷面成績占到總成績的60%。需要注意的是，其中的口語考試和期末考試一般在學(xué)期末階段進(jìn)行，本質(zhì)上屬于終結(jié)性評價，占了相當(dāng)大一部分的權(quán)重。

對于整個本科階段來說，對學(xué)生的評價主要由各學(xué)期期末的總評考試成績與基礎(chǔ)階段四 、六級水平考試這兩部分組成。而它們大都屬于終結(jié)性評價體系。

這種盛行的終結(jié)性評價為主的評價方式是以教師為課堂主導(dǎo)的教學(xué)方式的延伸。教學(xué)導(dǎo)向是教師而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性、能動性和創(chuàng)造性沒有得到引導(dǎo)和發(fā)揮，從而自主學(xué)習(xí)的效果會受到負(fù)面的影響。

二、過程性評價體系的必要性

2007年教育部發(fā)布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對過程評估和終結(jié)性評估作了界定，開始突出強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語教學(xué)評價上應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的成長過程，強(qiáng)調(diào)應(yīng)使評價從學(xué)生學(xué)效果的衡量工具轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)教師和學(xué)生雙向發(fā)展的工具。由此不難看出，過程性評價的理念教學(xué)評估是課程教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的評估體系對于實現(xiàn)課程目標(biāo)來說至關(guān)重要。隨著對教評價目標(biāo)和功能認(rèn)識的不斷深化，評價對教學(xué)的反饋促進(jìn)用逐漸凸顯。大學(xué)英語教學(xué)開始注意到評價過程與教、學(xué)過程交互影響，并利用評價的結(jié)果來診斷教、學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)影響教、學(xué)導(dǎo)向。從只關(guān)注學(xué)習(xí)效果的評價，轉(zhuǎn)而同時注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的動機(jī)和情感態(tài)度，以及學(xué)過程中所采用的方式，關(guān)注促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展和學(xué)習(xí)方式的改善。

回顧涉及到大學(xué)教學(xué)評估體系的研究。這些研究指出現(xiàn)有評價方式存在一些問題，如評價概念過于狹小，評價重視習(xí)結(jié)果，忽視學(xué)習(xí)過程，評價主體單一，評價方式過于統(tǒng)評價內(nèi)容重知識輕能力等（田曉蕾，2010），開始關(guān)注形成性評價（王華，2006；周娉娣，2005），以及關(guān)注多元化（黨少兵，2010）。

三、理論基礎(chǔ)

多元智能理論是過程性評價的理論基礎(chǔ)。多元智能（MI）理論是由美國哈佛大學(xué)終身教授霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年提出并創(chuàng)立。經(jīng)過20年的理論和實踐研究發(fā)展，在全世界范圍的教育系統(tǒng)內(nèi)產(chǎn)生了極大的震動和深遠(yuǎn)的影響。利用其理論，對于設(shè)計課堂教學(xué)活動，發(fā)展學(xué)生的多元智能，提高學(xué)習(xí)興趣和效率，可以達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果和教育效果。

加德納（2003）所提出的多元智能理論核心是開發(fā)潛能，促進(jìn)個體的全面發(fā)展。加德納認(rèn)為，每個人與生俱來都在某種程度上擁有多種智力潛能，環(huán)境和教育對于能否使這些智能得到開發(fā)和培育有著重要作用，每一種智能通過恰當(dāng)?shù)慕逃陀?xùn)練都可以發(fā)展到更高的水平。個體間智力的差異在于智能的不同組合，一個人有很高的某一種智能，卻不一定有同樣程度的其他智能，教育的起點不在于一個人有多么聰明，多元智能理論在教育界受到關(guān)注的理由是它從心理學(xué)的角度闡述了學(xué)生與生俱來就不相同，他們沒有相同的心理傾向，也沒有完全相同的智力，但具有自己的智力強(qiáng)項，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。因此，加德納的多元智能理論的提出，不僅對整個教育領(lǐng)域有著深刻的影響，而且對大學(xué)英語教育改革有著諸多的啟示。

多元智能理論認(rèn)為，每個人都有八種智能，而不同的人的組成因素不一樣，個體差異的存在不是智力高低的表現(xiàn)，只是不同智力組合的結(jié)果?；谠摾碚摚瑹o論在教學(xué)設(shè)計上還是學(xué)生的評估都應(yīng)突出多元化和個性化。多元化評價主要體現(xiàn)在以下幾個方面：教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化；評價對象的多元化；評價主體的多元化；評價方法的多元化以及評價形式的多元化。自我認(rèn)識智能的涵義1.什么是自我認(rèn)識智能多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授加德納所提出，智能是指在特定文化背景下或社會中，解決問題或制造有效產(chǎn)品的能力。依據(jù)智能的歷史性、生物性、所具有的特定符號系統(tǒng)和文化作品成果四項指標(biāo)，可將智能分成8種不同的類型，即語言智能、邏輯數(shù)理智能、空間智能、身體運(yùn)動智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能和自然觀察智能。

順應(yīng)多元化評價的發(fā)展趨勢，針對目前英語學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀的不足，有需要建立和發(fā)展優(yōu)化整合傳統(tǒng)課堂教學(xué)和自主學(xué)習(xí)的過程性評價系統(tǒng)。

四、結(jié)語

多元化評價促進(jìn)學(xué)生英語水平和各方面的能力全面發(fā)，開展多元化評價是大勢所趨。在當(dāng)信息化教學(xué)環(huán)境繼續(xù)發(fā)展的良好條件下，大學(xué)英語課程的教學(xué)模式其它學(xué)科課程可以借鑒，其多元化評價方法在其學(xué)科課程中也可以借鑒。