高職文化素質課程的教學困境和授課策略淺析

文化素質教育要增加學生智慧，豐富情感，使學生養(yǎng)成相互理解和寬容的態(tài)度，深入思考人類的價值和尊嚴，并形成推動這種價值與尊嚴的人文觀（樊旭敏沈利斌 2011）。而在高職，文化課程的開設及學生文化素質的養(yǎng)成是短板，如何提高學生的文化素質，我們最重要的場所是課堂，最重要的載體是課程。

以《世界歷史與文化》這樣的文化素質課程為例，開設的目的有二：首先，培養(yǎng)學生的歷史感，使他們具備世界情懷，此為價值觀培養(yǎng)部分；其次，掌握歷史的描述方法，使他們知曉如何講述歷史，此為訓練學生思維能力部分。就所有層次的教育而言，價值觀的培養(yǎng)從沒有中斷過，從幼兒園就已經開始，任何一門人文社會課程都應該具備這種功能，而思維能力的培養(yǎng)則千差萬別，比方說數(shù)學培養(yǎng)的是精密思維，而語文培養(yǎng)的是語言邏輯和語言思維。可以說任何一門人文社會學科，都兼有價值觀念培養(yǎng)與思維能力培養(yǎng)兩個方面，這兩種能力孰重孰輕？高職高專的學生，在專業(yè)課程里，最有特色的是實踐性課程，需要手腦結合，強調學中做，做中學。而空中乘務專業(yè)，其未來工作環(huán)境有典型的社會、人文取向，十分注重交際與溝通，而且空中乘務員越往高端服務發(fā)展，愈加重視個人的廣闊視野。雖然，我們可以將價值觀念作為一種隱性的能力來培養(yǎng)，而思維方法作為一種顯性的能力培養(yǎng)，但是，從長計議，要想突破人才培養(yǎng)的玻璃屋頂，起決定性作用的主要是這種隱性能力的多寡與高下，學生離開學校后，在未來崗位上所達到的高度，往往也取決于這種隱性能力。

一、學生喜歡聽什么

在講授《世界歷史與文化》課程時，我們發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象：中外歷史的對比，古今歷史的對比，往往受到學生的喜愛，而作為歷史學特有的理論方法，哪怕是最為簡單的歷史線條和歷史發(fā)展邏輯卻一直受到排斥，也就是理論如何以一種更多樣的形式，充滿魅力地呈現(xiàn)在學生面前，似乎只有大師才可以迎刃而解。作為歷史學內核的歷史發(fā)展邏輯丟失了，我面對空中乘務專業(yè)學生拋棄了學科最為核心的知識，而留下的歷史感和世界情懷在一學期內的增長是微乎其微的，余下的只有是講述歷史的思維方法了。至于歷史事件發(fā)生的前因后果，時間是幾時幾分，站在因材施教的角度，糾結它們是完全不合適的。一名專業(yè)老師在不斷地與空中乘務專業(yè)學生融合的過程中，發(fā)現(xiàn)歷史里最能吸引他們的是精彩的故事。對于老師來說是悲還是喜呢？對學生的需求了解愈多，對學生的了解愈甚，我們會發(fā)現(xiàn)這場博弈，教師唯有不斷地倒退，不斷地迎合，只要最后剩下的故事還可以吸引他們，為他們原本單薄的知識儲備增添一份能量，就是奉獻。當然故事可以講得很精彩，也可以講得很清楚，也可以說的不清不楚。于是，我們將故事的方法放在了課程能力培養(yǎng)的核心位置，故事本身被安置在了一個不重要的位置。當然，這種能力的培養(yǎng)永遠基于源源不斷地去發(fā)掘歷史故事的基礎上。

作為教育者而言，講故事是手段，講授歷史的敘述方法是目的，而相反，作為學生而言，他們更在乎有吸引力的故事，而不是掌握所謂的講述方法。為了避免將方法毫無遮掩地暴露在學生面前，從而引起他們的反感，教師必須明白手段是永遠可以顯性地正面暴露在同學們面前的，而目的必須永遠隱藏在手段的后面，雖然我們的教學目的同時也是我們講故事的指導原則。若沒有長期的教學經驗，我往往會把這種真實的存在當做教學的一種悖論。但是，高職高專空中乘務專業(yè)的學生是不是也可以像教師一樣，將手段與方法高度融合在一起？答案是肯定的，而且在一個班的學生當中，我們會發(fā)掘出少許善于融會貫通的長才。對于這些逐步意識到思維方法重要性的同學而言，我們可以在批改他們作業(yè)的過程中，給出中肯的建議，而不是在課堂上對所有同學言明這些不是很好理解的理論方法。對大多數(shù)同學而言，若反復聽還不解其意，就會產生挫敗感，對于課堂而言這是滅頂之災。而相反，鼓勵是最好的教學手段，可以無限的重復使用，但是對他們自信心和自尊心的任何傷害，就觸摸了教育的底線。

二、老師面臨的困境

在《世界歷史與文化》這類文化素質課程中，假如你照本宣科，那么極有可能出現(xiàn)臺上老師自己講自己的，臺下學生自己玩自己的，毫無疑問這就是一次失敗課堂的標準寫照。當然，現(xiàn)在的教材良莠不齊，老師在接受一門新課的授課任務時，可能因為時間不足，也可能因為對課程鉆研不深，只有借助別人東拼西湊的教材來傳道授業(yè)解惑。但是，情況也不一定如此，或者一個嚴謹?shù)膶W者，考據(jù)充分，論證嚴密，可還是不能在課堂上將學生拉回來，他們仍然各行其是。

新老師如此，老教師在帶新課時，又何嘗不是如此。如何在課堂上讓學生產生共鳴，教學內容怎樣，教學手段如何呈現(xiàn)？對學生而言，一門新課往往意味著一個新的知識領域，面對不同接受層次的學生，在新課程的知識內容上應當有不同的剪裁，所以教材的選擇很重要，假如我們是站在大學課堂的講臺上，當然自己寫講義，往往可以做到在內容上更加契合學生的需求。即便如此，問題依然存在，在上課的伊始，你如何判斷學生的知識功底，文化語言素養(yǎng)？只有經過長期的磨合，我們才有可能比較清楚地了解學生。

問題在于，我們上的很多文化素質課程只開設一個學期。等你和學生磨合得比較好時，很有可能已經是期末，而相應的教學評價在期中或者更早已經展開。就教學評價而言，學校并沒有站在教師的角度，更多地采集的是學生的意見和反饋。我們先不論這種教學效果評價體系是否合理，至少造成的結果是給教師帶來了巨大的壓力。我們固然承認，評判一堂課好與不好的最終尺度是學生的接受與理解程度，但是，我們是否就應該把教師放在一邊？

毫無疑問，在每一堂課里，在每一門課程里，學生是教師全盤教學計劃與教學實施的最終受益者，我們若簡單的只在乎學生的評價，那么顯然是只在乎結果，不在乎過程。一門課程的授課計劃具體包括：授課內容、授課進度安排及課時量。教師，特別是帶新課的教師在確定課程內容時，會參考所謂的課程標準，翻看以前訂閱的教材，但這兩項對課程而言并沒有問題，只是課程服務對象的需求產生了新的變化，這些變化是什么，在教師沒有走上講臺時，永遠無法知曉。在這種情況下，我們應該整體地把握教學對象，所依賴的有同事對學生的評價，甚至學生入學的錄取分值也可以作為重要的標準。通過這些收集到的信息教師可以在側面了解到班級學生的文化和專業(yè)素質，當然，更為重要的是，這個班級或者這幾個班級當時的學風和班風如何？掌握這些基本的信息以后，我們可以再著手整理教學內容。值得注意的是，不同于本科院校和科研性的院所，在高職院校里，特別是提前批招錄的專業(yè)里，我們的公共文化課在內容選擇上，理論總結和歸納永遠在精彩的內容之后。將簡單的內容精彩地呈現(xiàn)在學生面前是在高職授課的一個趨勢?？墒?，理論也可以很精彩地呈現(xiàn)在學生面前嗎？當然可以，不過更多的情況是，在高職教授學生學習理論，需要大師級水平的教師，深入淺出的講解，將平常的內容講得深刻，將深刻的內容講得平實。一個教師自己對理論掌握得不精熟，講起來往往讓一般的學生覺得艱深難懂。所以，作為一個在高職院校教授文化基礎課的老師，我們了解學情是一方面，自我的剖析與評價也相當重要。應才施教，也應該包括教師根據(jù)自身的才學和實際情況來實施教學。

三、解決方法

我們在充分尊重學生的同時，也努力地認識學生，了解他們的實際能力，真實情況。必須承認，文化基礎課在初高中階段是高職空中乘務專業(yè)學生的短板，如今在大學階段，我們再一次設計文化課程，實施文化課程的教學，得更多地站在他們的角度來思考。你若想知道學生學習不擅長課程的感受，不妨換個角度來思考，比如你不擅長舞蹈，覺得舞蹈課很痛苦，現(xiàn)在要學舞蹈，你希望老師怎樣教你，這樣換位思考你就能明白學生的感受（Neil Postman 1996）。若順著這個思路，那么我們可以得出一個明確的結論：學生并非擅長文化課程學習，我們首先要做的是將龐雜的知識簡單處理，簡單的知識則需要講得更加簡單明了。但是，何為簡單明了？就《世界歷史與文化》這門課程而言，應該去了解和關注學生通過網絡及電視得到歷史訊息的任何點滴，實際上我們所傳授的任何世界歷史與文化知識，在他們腦海里，會和他們的已知產生關聯(lián)，即便這種關聯(lián)是在不自覺情況下發(fā)生的。

既然這種不自覺的關聯(lián)會發(fā)生，那么當然，教師在教學過程中要自覺地運用這種關聯(lián)。比如，在講到巴比倫王國國王漢莫拉比時，不妨問問同學們通過看影視劇，覺得清朝的雍正皇帝是一個什么樣的皇帝？顯然這是一種有目的的教學設計，因為漢莫拉比和晚于他幾千年的雍正都屬于凡事都親力親為的帝王，為人苛嚴，好峻法。如此，同學們在學習西方的歷史文化時，找到了對應的參照物。

正是這種比較方法，使得我們在講授新知識時，可以有意識的選擇參照對象，方便教學的展開。但是，教師光使用這種比較教學方法是不夠的，因為所有的教學最終評價都依賴于學生的掌握程度，而在一般條件下，我們唯有通過他們的期末測驗成績才能判斷他們平時的學習效果?？墒窍襁@類一學期就結束的文化課程，我們假如在期末才可以全面真實地掌握他們的學習效果，會是亡羊補牢為時已晚。所以，從調整教學方法，提高教學效果的角度，我應該更多地進行隨堂測試。簡單有效的測試方法，可以是要求我們的學生隨堂復述教師講述的內容，這一環(huán)節(jié)可以放在每堂課的開始，也可以放在每一堂課的結尾。放在上課伊始，則是溫故而知新，銜接新課程，置于課堂的尾聲，則可以視為我們在歸納總結當日的課程內容。問題在于，高職學生鮮有下課復習功課的，課前預習功課的習慣，所以，毫無疑問在一堂課結束以前，由學生作復述和總結學習效果最佳。

我們講授課程的一個方法是比較法，使新知識與已經儲存在學生腦海里的固有知識發(fā)生關聯(lián)，而檢驗學習效果與促進學生主動學習的方法是讓學生在下課前作總結復述。即便這么做，我們還有欠缺，因為作為一個老師是受過歷史訓練的，在講述的時候已經將框架、層次和要點完全融合在了一起。而沒有經過學科訓練的學生，在練習時體現(xiàn)不出學習效果，如此，授人以漁和授人以魚是無差別的。我們必須將自己已經熟練掌握，而且加以無意識運用的思維方法明晰地展現(xiàn)給我們的學生。它們包括：首先，選擇合適的思維模式——演繹或者歸納，演繹意味著我們先對歷史文化事件下結論，再將事實鋪展開來，而歸納則意味著先描述事實，再最后下定論；其次，選擇展開知識的方法是并列還是遞進，在這里我們需要做的是理清所描述事件或者人物的關鍵詞之間的關系，比如形容人物的愛情婚姻、事業(yè)、性格可以看做并列關系的，而成長、挫折、成熟則明顯屬于遞進關系。這些思維方法的反復練習其實才是同學們學習的核心。

（作者單位：武漢職業(yè)技術學院旅游與航空服務學院）