論素質(zhì)學(xué)分（一）

編者按：成功素質(zhì)教育的根本標(biāo)志是素質(zhì)學(xué)分制。武昌理工學(xué)院在創(chuàng)立和實(shí)施成功素質(zhì)教育過程中，對素質(zhì)學(xué)分制進(jìn)行了深入的理論研究和實(shí)踐探索，其中體現(xiàn)其成果的專著《大學(xué)素質(zhì)學(xué)分制理論與實(shí)踐》已由武漢大學(xué)出版社出版，并獲湖北省第七屆高等學(xué)校教學(xué)成果二等獎，教育部第七屆高等學(xué)?？茖W(xué)研究優(yōu)秀成果獎。本文根據(jù)該書關(guān)于素質(zhì)學(xué)分理論的內(nèi)容整理而成。

摘 要：素質(zhì)學(xué)分是在揚(yáng)棄傳統(tǒng)學(xué)分的基礎(chǔ)上提出的一種新的學(xué)分概念。傳統(tǒng)學(xué)分本質(zhì)上是高校專業(yè)教育模式下的學(xué)生學(xué)習(xí)知識狀況的統(tǒng)一計(jì)量工具，它的出現(xiàn)對于世界高等教育的發(fā)展起到重要作用，但與素質(zhì)教育不相適應(yīng)。本文為破解素質(zhì)教育關(guān)于學(xué)生素質(zhì)評價的難題，提出了與素質(zhì)教育相適應(yīng)的大學(xué)生素質(zhì)評價的統(tǒng)一計(jì)量工具——“素質(zhì)學(xué)分”。素質(zhì)學(xué)分是學(xué)生評價體系和畢業(yè)管理制度中的基本計(jì)量單位，是通過素質(zhì)測評的成績轉(zhuǎn)換成的表示學(xué)生特定素質(zhì)狀況的一種通用計(jì)量工具，它所反映的是學(xué)生在既定時空條件下的特定素質(zhì)狀況。

關(guān)鍵詞：學(xué)分；素質(zhì)學(xué)分；概念；本質(zhì)

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

素質(zhì)學(xué)分是在揚(yáng)棄傳統(tǒng)學(xué)分的基礎(chǔ)上提出的一種新的學(xué)分概念。

一、傳統(tǒng)學(xué)分的本質(zhì)及意義

學(xué)分概念是19世紀(jì)70年代美國哈佛大學(xué)首創(chuàng)的。在這之前，美國各大學(xué)采用的是傳統(tǒng)的學(xué)年制。首先對學(xué)年制提出改革的是美國哈佛大學(xué)的校長艾略特，他率先在哈佛大學(xué)實(shí)行選課制，允許學(xué)生自由選課。哈佛大學(xué)的選課制對美國高校產(chǎn)生了重大影響，一大批美國著名高校，紛紛效仿也實(shí)行了選課制。

隨著選課制在美國的全面推行，在教學(xué)管理上出現(xiàn)了一個重要的管理難題，即如何對不同的學(xué)生選擇不同課程用統(tǒng)一計(jì)量單位進(jìn)行評價。實(shí)行學(xué)年制，學(xué)習(xí)的量是以學(xué)校設(shè)置課程門數(shù)計(jì)量的，所有課程合格即可畢業(yè)；學(xué)習(xí)的質(zhì)是以每門課程規(guī)定的合格值計(jì)量的，通常60分為合格值。實(shí)行選課制，學(xué)生選課既有所選課程門類不同，又有所選課程多少不同，還有選課時間不同，因而必須找到一種由自由選課帶來的反映學(xué)生學(xué)習(xí)的量和質(zhì)的差異的統(tǒng)一評價尺度。正是在這種背景下，1871年哈佛大學(xué)提出了“學(xué)分”概念，進(jìn)而于1872年提出了學(xué)分制。學(xué)分的計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)是由美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會提出的，即1個學(xué)分等于一個學(xué)生在課堂或?qū)嶒?yàn)室18學(xué)時的學(xué)習(xí)量，它不包括學(xué)生與教師或同學(xué)進(jìn)行的課外討論與交流、準(zhǔn)備考試等學(xué)習(xí)量。這個學(xué)分計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)在美國高校得到了廣泛的認(rèn)同。隨著學(xué)分制在全世界高校的推行，學(xué)分也就成為世界各國高校公認(rèn)的計(jì)量學(xué)生學(xué)習(xí)的量和質(zhì)的“統(tǒng)一尺度”。

從學(xué)分的起源及功能可以看出，所謂學(xué)分，是在以專業(yè)教育為基本特征的高等教育中，用以統(tǒng)一評價學(xué)生學(xué)習(xí)不同課程學(xué)習(xí)狀況的量和質(zhì)的一種基本計(jì)量單位。

從量的意義上講，學(xué)分是學(xué)校設(shè)置的、用來計(jì)算學(xué)生課程學(xué)習(xí)量的一種計(jì)量單位，是用課程的學(xué)習(xí)時間換算的，即用課程學(xué)時換算學(xué)分。美國通常是以學(xué)生每周修習(xí)1個學(xué)時，修滿一個學(xué)期為1個學(xué)分，大約是18學(xué)時左右換算1個學(xué)分。我國目前也是采用這一標(biāo)準(zhǔn)。各門課程的基礎(chǔ)學(xué)分?jǐn)?shù)，依據(jù)人才培養(yǎng)方案中規(guī)定學(xué)時數(shù)確定。例如，工商管理專業(yè)的《管理學(xué)原理》根據(jù)課程需要規(guī)定54個學(xué)時學(xué)習(xí)量換算為3個學(xué)分；《基礎(chǔ)會計(jì)》規(guī)定72個學(xué)時學(xué)習(xí)量換算為4個學(xué)分。

從質(zhì)的意義上講，學(xué)分是學(xué)生取得的、用來表示學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)的一種計(jì)量單位。通常成績達(dá)到60分便可獲得一門課程的學(xué)分。例如，工商管理專業(yè)的《管理學(xué)原理》，學(xué)生成績達(dá)到60分，獲得3個學(xué)分；《基礎(chǔ)會計(jì)》，學(xué)生成績達(dá)到60分，獲得4個學(xué)分。

學(xué)分作為表示學(xué)生學(xué)習(xí)量和質(zhì)的基本計(jì)量單位，本質(zhì)上是一種學(xué)生知識學(xué)習(xí)的計(jì)量工具、計(jì)量尺度。學(xué)分從量的意義上講，可以理解為課程設(shè)置學(xué)分，如同設(shè)置的競賽標(biāo)準(zhǔn)；從質(zhì)的意義上講，可以理解為學(xué)習(xí)成績學(xué)分，好比學(xué)生參加競賽取得的成績。

學(xué)分表示學(xué)生學(xué)習(xí)的量和質(zhì)的基本計(jì)量單位，便成為了一種跨課程、跨專業(yè)、跨時間（學(xué)制）、跨空間（學(xué)校）的計(jì)量學(xué)生學(xué)習(xí)量和質(zhì)的“統(tǒng)一尺度”。這一學(xué)生評價的“統(tǒng)一尺度”的出現(xiàn)，對于大學(xué)的教學(xué)管理制度來講，乃是一個具有革命性意義的創(chuàng)新，它對于全世界高等教育的發(fā)展，對于高等教育的質(zhì)量評價，尤其是對于學(xué)生的個性發(fā)展，具有重大而深遠(yuǎn)的意義。

二、素質(zhì)學(xué)分的提出

大學(xué)在實(shí)施學(xué)分制的過程中，暴露出學(xué)分制本身存在的一些問題，為了解決這些問題，相繼出現(xiàn)了“學(xué)分績點(diǎn)”、“加權(quán)學(xué)分”、“附加學(xué)分”等新的學(xué)分概念。

學(xué)分績點(diǎn)是用以表示學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)的差異的一種分值。學(xué)分的質(zhì)是個等值，即60—100分獲得的是同等的學(xué)分，顯示不出學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)的差異，容易導(dǎo)致“60分萬歲”的弊端。為了克服這一弊端，便產(chǎn)生了學(xué)分績點(diǎn)。學(xué)分績點(diǎn)的功能就是反映學(xué)生不同成績在學(xué)分上的差異。成績與學(xué)分績點(diǎn)的對應(yīng)換算通常為：100—90為4；89—80為3；79—70為2；69—60為1；59—0為0。其計(jì)算公式為：學(xué)分績點(diǎn)=學(xué)分×績點(diǎn)。例如，某學(xué)生《管理學(xué)原理》的成績?yōu)?0分，對應(yīng)績點(diǎn)為4，其學(xué)分績點(diǎn)=學(xué)分（3）×績點(diǎn)（4）=12；如果成績?yōu)?0分，對應(yīng)績點(diǎn)為2，則學(xué)分績點(diǎn)學(xué)分（3）×績點(diǎn)（2）=6。平均學(xué)分績點(diǎn)是用以表示學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)的總量差異的一種平均值。其計(jì)算公式為：

平均學(xué)分績點(diǎn)=全部課程學(xué)分績點(diǎn)之和÷總學(xué)分。

學(xué)分績點(diǎn)的產(chǎn)生是學(xué)分概念的一次質(zhì)的飛躍，對于提高教學(xué)質(zhì)量起到了極為重要的作用。

加權(quán)學(xué)分是用以顯示重點(diǎn)課程的差異的一種權(quán)重學(xué)分。由于學(xué)分的設(shè)置均以18學(xué)時換算1個學(xué)分，難以顯示重點(diǎn)課程與一般課程的區(qū)別，也難以反映學(xué)生在重點(diǎn)課程上學(xué)習(xí)質(zhì)的差異，容易導(dǎo)致學(xué)生在選課上的“趨易避難”傾向。為了克服這種不良傾向，強(qiáng)化重點(diǎn)課程的學(xué)習(xí)，便產(chǎn)生了加權(quán)學(xué)分。其計(jì)算公式為：權(quán)重學(xué)分=學(xué)分×權(quán)重系數(shù)。例如，人力資源管理專業(yè)的重點(diǎn)課程《人力資源管理》，基礎(chǔ)學(xué)分3，權(quán)重系數(shù)1.5，其權(quán)重學(xué)分=基礎(chǔ)學(xué)分（3）×權(quán)重系數(shù)（1.5）=4.5。

附加學(xué)分是指學(xué)生在修滿教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的最低學(xué)分之外，還應(yīng)修滿課外的另加學(xué)分才能畢業(yè)的一種額外學(xué)分。原有的學(xué)分設(shè)置，沒有學(xué)生課外學(xué)習(xí)狀況的學(xué)分。我國有的高校基于人才培養(yǎng)的需要，為了加強(qiáng)對學(xué)生第二課堂等課外學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，便產(chǎn)生了附加學(xué)分。附加學(xué)分通常是根據(jù)學(xué)生參加課外學(xué)科競賽、社會工作、文體活動設(shè)計(jì)的。

無論是“學(xué)分績點(diǎn)”、“加權(quán)學(xué)分”還是“附加學(xué)分”，都是傳統(tǒng)學(xué)分的一種演變形式，本質(zhì)上仍然是高等學(xué)校專業(yè)教育模式下的學(xué)生學(xué)習(xí)知識狀況的統(tǒng)一計(jì)量工具。

當(dāng)今，全面實(shí)施素質(zhì)教育已成為經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展的客觀要求和世界高等教育改革的價值取向。長期以來，我們高校探索和推行素質(zhì)教育遇到的重大難題是如何對學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)評價。學(xué)生評價制度是學(xué)校教育的“指揮棒”，只有找到一種科學(xué)、有效的大學(xué)生素質(zhì)評價制度，高校的素質(zhì)教育才能真正“落地”。破解素質(zhì)教育這一難題，首先要找到與之相適應(yīng)的新的“計(jì)量工具”，這是實(shí)施素質(zhì)教育的切入點(diǎn)和突破口。以知識為價值指向和價值本位的學(xué)分概念，只適用于知識本位的傳統(tǒng)教育，沿用這種知識本位的“計(jì)量工具”，只能走傳統(tǒng)教育的老路。

正是在這種背景之下，筆者早在2004年9月4日在《中國教育報》上正式提出了“素質(zhì)學(xué)分”的概念。①至此，一種有別于以“知識本位”為價值指向的學(xué)分——“素質(zhì)學(xué)分”宣告問世。

三、素質(zhì)學(xué)分的概念及本質(zhì)

素質(zhì)學(xué)分是學(xué)生評價體系和畢業(yè)管理制度中的基本計(jì)量單位，是通過素質(zhì)測評的成績轉(zhuǎn)換成的表

① 趙作斌. 成功素質(zhì)教育——大學(xué)教育理論與模式的新突破[N].中國教育報，2001-9-4.

示學(xué)生特定素質(zhì)狀況的一種通用計(jì)量工具，它所反映的是學(xué)生在既定時空條件下的特定素質(zhì)狀況。

素質(zhì)學(xué)分概念包含以下要義：

其一，素質(zhì)學(xué)分是學(xué)生評價體系和畢業(yè)管理制度中的基本計(jì)量單位。素質(zhì)學(xué)分既是學(xué)生評價體系的基本計(jì)量單位，也是對學(xué)生進(jìn)行畢業(yè)管理的基本計(jì)量單位。學(xué)校在人才培養(yǎng)方案中設(shè)置每門課程的素質(zhì)學(xué)分，學(xué)生通過素質(zhì)測評獲得相應(yīng)的素質(zhì)學(xué)分，學(xué)校依據(jù)學(xué)生獲得的素質(zhì)學(xué)分進(jìn)行畢業(yè)管理?？梢?，作為學(xué)生評價和畢業(yè)管理的通用計(jì)量工具，素質(zhì)學(xué)分與學(xué)分具有相同的基本功能。但是，學(xué)生評價體系和畢業(yè)管理制度中的基本計(jì)量單位由“知識本位”的傳統(tǒng)學(xué)分轉(zhuǎn)變?yōu)椤八刭|(zhì)本位”的素質(zhì)學(xué)分，賦予了學(xué)生評價體系和畢業(yè)管理制度中的基本計(jì)量單位的全新內(nèi)涵。

其二，素質(zhì)學(xué)分是通過素質(zhì)測評的成績轉(zhuǎn)換成的表示學(xué)生特定素質(zhì)狀況的一種學(xué)分。素質(zhì)學(xué)分表示的是學(xué)生已經(jīng)內(nèi)化了的特定“素質(zhì)狀況”，而不是知識狀況，這是素質(zhì)學(xué)分全新的本質(zhì)內(nèi)涵。這一本質(zhì)內(nèi)涵是建立在對學(xué)生的素質(zhì)測評基礎(chǔ)之上的。

其三，素質(zhì)學(xué)分是對學(xué)生素質(zhì)測評的通用計(jì)量工具。人的素質(zhì)是多種多樣的，包含有觀念、品格、能力、知識、方法五大素質(zhì)體系，具體到每個學(xué)生素質(zhì)的既定狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顩r又是千差萬別的。如何在素質(zhì)測評中對多種多樣、千差萬別的素質(zhì)狀況進(jìn)行統(tǒng)一的計(jì)量，以知識為評價內(nèi)容和價值指向的傳統(tǒng)學(xué)分這個“統(tǒng)一尺度”顯然不再適用了，以素質(zhì)為評價內(nèi)容和價值指向的素質(zhì)學(xué)分正是這種新的“通用計(jì)量工具”。無論是專業(yè)素質(zhì)、非專業(yè)素質(zhì)，還是特長素質(zhì)、創(chuàng)新素質(zhì)；無論是觀念素質(zhì)、品格素質(zhì)，還是知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、方法素質(zhì)；無論是專業(yè)觀念、專業(yè)品格、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)方法等五大專業(yè)素質(zhì)體系，還是非專業(yè)觀念、非專業(yè)品格、非專業(yè)知識、非專業(yè)能力、非專業(yè)方法等五大非專業(yè)素質(zhì)體系；無論是世界觀、人生觀、價值觀、創(chuàng)新精神、敬業(yè)精神、道德品質(zhì)、責(zé)任心，還是學(xué)習(xí)能力、組織能力、管理能力、人際交往能力、溝通能力、合作能力、創(chuàng)新能力等，都可以用素質(zhì)學(xué)分作為統(tǒng)一的計(jì)量工具，而這是學(xué)分這一概念所沒有也不能包容的。

其四，素質(zhì)學(xué)分所反映的是學(xué)生在既定時空條件下的特定素質(zhì)狀況。素質(zhì)學(xué)分所反映的學(xué)生的素質(zhì)狀況總是與學(xué)生既定的時空條件相聯(lián)系而存在的。這是因?yàn)閷W(xué)生的素質(zhì)狀況，雖然具有相對的穩(wěn)定性，但它不是一成不變的，而是發(fā)展變化的。無論是單項(xiàng)素質(zhì)還是綜合素質(zhì)都與一定的時空條件相聯(lián)系，都存在于一定的時空條件之中，離開一定時空條件的、超時空的素質(zhì)是不存在的。同時，素質(zhì)學(xué)分反映的是測評了的學(xué)生“特定的”素質(zhì)狀況，不是學(xué)生的全部素質(zhì)狀況。

綜上所述，筆者提出的素質(zhì)學(xué)分概念的核心要義是賦予學(xué)分新的“素質(zhì)”內(nèi)涵，它所反映的是學(xué)生的“素質(zhì)”狀況，而不是學(xué)生的“知識”狀況。

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