教材整合有利于培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)能力

王小琴

教材是一個整體，但大多時候，因教學(xué)課堂的片斷化和間隔性（一課一課上，一課一課學(xué)），致使學(xué)生所學(xué)的知識碎片化，長此以往，會形成學(xué)生的零散性思維方式。

維果斯基認(rèn)為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。同樣布魯納也強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。

這種理念下建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。而在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進行。

在教學(xué)進程的設(shè)計上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡單得脫離情境，就不應(yīng)從簡單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進行問題的解決，在此過程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。教學(xué)活動中，不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等。

因此，學(xué)生到了高中階段，無論心理年齡還是意識能力都足夠也必然要求去建構(gòu)屬于自己的思想體系。不應(yīng)單單是這一課學(xué)了什么，下一課應(yīng)學(xué)什么，而是應(yīng)從整體入手，從而能以點帶面進行頭腦風(fēng)暴。

我從以下三個方面以達成這一構(gòu)想。

首先，系統(tǒng)串連。以人教版教材為例，在學(xué)生急于學(xué)習(xí)第一課時，我會讓學(xué)生從頭至尾將書翻閱一遍，包括封面設(shè)計，致同學(xué)們，梳理探究，名著導(dǎo)讀等。而學(xué)生往往只會關(guān)注“閱讀鑒賞”部分。這次引導(dǎo)會讓他們初步形成建構(gòu)意識，而不是習(xí)慣性地將教材進行主觀肢解。下一步，將五個必修的目錄羅列出來，每一種文體進行聯(lián)結(jié)對比，以文言文閱讀為例，從必修1的《燭之武退秦師》開始，到必修5的《滕王閣序》，學(xué)生自會發(fā)現(xiàn)除了單元模塊的一致主題外，也將發(fā)現(xiàn)文體發(fā)展的時間脈胳。第三步，以任何一個單元模塊為切入點進行專題拓展。比如，必修2從《詩經(jīng)》學(xué)起，到必修4的宋詞結(jié)束，就此做一次詩歌專題的思維導(dǎo)圖，這樣無論是橫切面還是縱深度，學(xué)生都有了一個整體認(rèn)識。這樣在后續(xù)的學(xué)習(xí)中便有了建構(gòu)意識。

其次，關(guān)鍵詞概括。如果說前一步驟是將書“由薄讀厚”的過程，那么接下來便需要把書“由厚讀薄”，因為在中學(xué)學(xué)習(xí)的時效性內(nèi)，學(xué)生的記憶儲備畢竟是有限的。我們又有必要幫著學(xué)生去建構(gòu)“減負(fù)”能力。用“關(guān)鍵詞”來概括不失為一種好的方法，以人教版語文必修1為例，學(xué)完《沁園春·長沙》、《再別康橋》和《雨巷》，學(xué)生會用“青春”、“浪漫”、“彷徨”三個詞來概括；學(xué)完《燭之武退秦師》、《荊軻刺秦王》和《鴻門宴》，我們會拓展“說客文化”、“刺客文化”和“座次文化”三個關(guān)鍵點；而《記念劉和珍君》讓他們知道了“責(zé)任”，《小狗包弟》讓他們明白了“懺悔”，《奧斯維新沒有什么新聞》讓他們清楚了新聞人的“良知”等等。

這一過程不僅有利于學(xué)一記憶，還可以幫助學(xué)生進行深入思考。因此，在必修2學(xué)完之后，一個學(xué)生便對“閱讀鑒賞”的四個單元模塊進行了幾句精煉概括：一花一葉總關(guān)情（寫景狀物散文），一詩一嘆動人心（先秦及魏晉南北朝詩歌），一觴一詠話山水（山水游記），一字一句日月明（演講散文）。

最后，能力遷移。我常常會這樣與學(xué)生交流，語文的學(xué)習(xí)主要是閱讀，而閱讀首要的是要找到我們自己，然后再去理解作者。這樣我們才能發(fā)現(xiàn)文字背后的生命力。諸如，從毛澤東，徐志摩，戴望舒幾個人的詩作中，我們會看到大致處于同樣的時代同樣的社會的不同人的“青春”形式。學(xué)生正處于“青春期”，他們自會進行對比遷移。

學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程實際上是自我成長的過程，而學(xué)生個體生命的真正成長才是我們母語教育的真正意義。當(dāng)然成長的方式有很多，在教學(xué)范疇內(nèi)，無論從任何一個側(cè)面去助學(xué)生一臂之力都是有價值、有意義的。