結(jié)構(gòu)化理論視域下的教師社會(huì)化探究

王曉芳

【摘要】一直以來，對(duì)教師社會(huì)化的研究基本上都是從結(jié)構(gòu)主義和功能主義的視角出發(fā)的，具有一定的缺陷。結(jié)構(gòu)化理論強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的二重性，把主體與客體、個(gè)體與社會(huì)有機(jī)的聯(lián)結(jié)在一起，強(qiáng)調(diào)教師社會(huì)化的過程是教師和社會(huì)相互作用的結(jié)果，既不能否定社會(huì)的作用，也要強(qiáng)調(diào)個(gè)體的能動(dòng)性。從預(yù)期職業(yè)社會(huì)化階段和繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化階段分析其社會(huì)化的過程具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性。

【關(guān)鍵詞】結(jié)構(gòu)化理論 結(jié)構(gòu)二重性 教師社會(huì)化

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）03-0185-02

在20世紀(jì)70年代以后，有關(guān)教師職業(yè)的社會(huì)化研究已經(jīng)成為提高教師素質(zhì)問題的一個(gè)重要的學(xué)術(shù)性結(jié)論，對(duì)未來的教師和年輕教師的素質(zhì)要求與提高有著十分重要的意義。真正對(duì)教師社會(huì)化進(jìn)行研究的是從20世紀(jì)80年代開始的，可以說一個(gè)比較新的課題。目前國(guó)內(nèi)外對(duì)教師社會(huì)化的定義盡管存在多種分歧，但都強(qiáng)調(diào)對(duì)教師在社會(huì)化的過程中如何獲得或建構(gòu)所需的知識(shí)、信念、態(tài)度和價(jià)值觀等。教師社會(huì)化研究的一個(gè)基本假定就是當(dāng)一名教師成為教師文化群體中一員時(shí)，諸如外部的力量，如制度、機(jī)構(gòu)和時(shí)空因素等對(duì)教師會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的影響。[1]

一、教師社會(huì)化研究

現(xiàn)狀目前研究教師社會(huì)化的主要傳統(tǒng)或范式有結(jié)構(gòu)主義、功能主義和解釋社會(huì)學(xué)。結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)社會(huì)關(guān)系的總體特征，認(rèn)為主體在社會(huì)中不具有任何的特權(quán)；功能主義特別關(guān)注對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀、社會(huì)秩序、社會(huì)規(guī)范等問題的解釋，強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)存秩序的復(fù)制并假定社會(huì)化產(chǎn)生連續(xù)性，它適合對(duì)人類事件的控制性特點(diǎn)提供解釋，并為此關(guān)注一般性而不重視復(fù)雜性、矛盾和人類主動(dòng)性；而解釋社會(huì)學(xué)則強(qiáng)調(diào)人類行為的能動(dòng)性和反思性，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者的行為互動(dòng)。這三種研究范式對(duì)教師社會(huì)化的研究提供了分析的路徑和框架。其有關(guān)主體和客體之間的關(guān)系一直是社會(huì)學(xué)家爭(zhēng)論不休的話題，對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)和個(gè)人行動(dòng)到底何者處于支配地位的認(rèn)識(shí)各異。國(guó)內(nèi)對(duì)該問題的分析缺乏現(xiàn)代社會(huì)學(xué)的立場(chǎng)，對(duì)教師社會(huì)化的分析基本上都是從結(jié)構(gòu)主義和功能主義的視角出發(fā)，具有一定的缺陷。

二、結(jié)構(gòu)化理論視域中的教師

自20世紀(jì)80年代，社會(huì)學(xué)的研究開始走向宏觀和微觀的綜合分析，結(jié)構(gòu)化理論就是其中重要的一支。吉登斯認(rèn)為，功能主義和結(jié)構(gòu)主義都只是強(qiáng)調(diào)社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)系統(tǒng)的重要地位，個(gè)體是結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)的消極適應(yīng)者，卻完全忽視了個(gè)體的能動(dòng)性；解釋社會(huì)學(xué)卻恰恰相反，看到了個(gè)體的能動(dòng)性同時(shí)卻低估了社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約性。他認(rèn)為這些對(duì)立的研究范式無助于解釋現(xiàn)代社會(huì)，因?yàn)橹黧w和客體、個(gè)人與社會(huì)、行動(dòng)與結(jié)構(gòu)等基本范疇之間并不是相互排斥的關(guān)系。

在此基礎(chǔ)之上，吉登斯提出結(jié)構(gòu)具有二重性，即同時(shí)具有使動(dòng)性和制約性兩種屬性，一方面，社會(huì)結(jié)構(gòu)本身即是由人類的行動(dòng)建構(gòu)起來的，因此它應(yīng)當(dāng)受制于人的活動(dòng)，另一方面，經(jīng)過人的實(shí)踐活動(dòng)建構(gòu)起來的結(jié)構(gòu)又是行動(dòng)得以建立起來的橋梁和中介，會(huì)限制人的活動(dòng)。也就是說，社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約性和個(gè)人行為的自主性不是一種非此即彼的對(duì)立關(guān)系，是一種互動(dòng)關(guān)系，通過實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約性和個(gè)人行為的自主性之間的互構(gòu)。吉登斯把對(duì)結(jié)構(gòu)的理解上升到行動(dòng)者在具體時(shí)空情景中的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的高度，將實(shí)踐活動(dòng)具體解釋為對(duì)社會(huì)規(guī)則與資源的運(yùn)用，正是在對(duì)規(guī)則和資源的具體運(yùn)用中體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)的二重性，從這個(gè)意義上說，結(jié)構(gòu)的二重性根源于實(shí)踐活動(dòng)的二重性。[2]可見，社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征對(duì)于實(shí)踐來說既是其中介又是其結(jié)果，結(jié)構(gòu)的二重性體現(xiàn)了個(gè)體實(shí)踐的能動(dòng)性和結(jié)構(gòu)的制約性之間的辯證循環(huán)關(guān)系。

（一）教師的日常實(shí)踐

對(duì)于教師來說，其任職的學(xué)校就是其實(shí)踐活動(dòng)的主要空間和區(qū)域化場(chǎng)所。在這個(gè)空間中，教師跟其他成員實(shí)現(xiàn)著互動(dòng)，建立各種的人際關(guān)系。其主要的人際關(guān)系主要有教師與學(xué)生的關(guān)系、教師之間的人際關(guān)系、教師與管理者之間的人際關(guān)系。教師在其經(jīng)?；顒?dòng)的場(chǎng)所中，通過與其他成員的互動(dòng)，創(chuàng)造性的促發(fā)日常生活的慣例，使其實(shí)踐意識(shí)即教學(xué)活動(dòng)固定在特定學(xué)校場(chǎng)景中。教師的日常生活主要是指教師在學(xué)校教育中的基本生活方式和生活狀況。通過教師的日常生活，可以為其提供鮮活的教育素材，從生活中整合課程資源，使教師走進(jìn)具體的生活場(chǎng)情景，反思教育與生活的關(guān)系，聯(lián)系教育理論與實(shí)踐。教師的日常生活主要表現(xiàn)為其日常的教學(xué)生活。教師在其固定的區(qū)域化的教學(xué)場(chǎng)所中、規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，通過常規(guī)教學(xué)思維進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，這種活動(dòng)并非是機(jī)械化的、教條化的生活，因?yàn)槿粘＝虒W(xué)生活并非直接給定的，是來源于非日常教學(xué)生活的日?；⒗；从诜侨粘＝虒W(xué)生活的積淀。[3]

（二）作為行動(dòng)者的教師

一直以來，教師被認(rèn)為是適應(yīng)和屈服于社會(huì)化力量的被動(dòng)的實(shí)體。這種功能主義的觀點(diǎn)顯然是不能解釋在教師教育中仍抵制社會(huì)化力量的教師行為。隨著對(duì)教師社會(huì)化研究的深入，人們也認(rèn)識(shí)到初學(xué)者在其教師社會(huì)化的過程中是積極主動(dòng)的，他們自己決定要學(xué)習(xí)和掌握那些理念和行為。結(jié)構(gòu)化理論特別強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者的反思性特征，而這種反思性是與行動(dòng)者的自我分層模式聯(lián)系在一起的。吉登斯認(rèn)為行動(dòng)包含了對(duì)行動(dòng)的反思性監(jiān)控、行動(dòng)的理性化、動(dòng)機(jī)激發(fā)的過程。與之相對(duì)應(yīng)的意識(shí)層面的分層為無意識(shí)動(dòng)機(jī)、實(shí)踐意識(shí)和話語(yǔ)意識(shí)。實(shí)踐意識(shí)是行動(dòng)者關(guān)于社會(huì)條件所知曉或相信的但無法以話語(yǔ)形式表述的那些意識(shí)，它無需行動(dòng)者給出完整的理由就能使他依據(jù)特定的環(huán)境而做出相應(yīng)的行動(dòng)。教師的實(shí)踐意識(shí)表現(xiàn)在教育中就是教師的“內(nèi)隱知識(shí)”，包括教師個(gè)人的教育信念，教師對(duì)自我的了解和調(diào)節(jié)意識(shí)，教師對(duì)學(xué)生的感知和溝通能力，教師應(yīng)對(duì)多變的教育情境的教學(xué)機(jī)智，教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)理論性知識(shí)的理解和把握，教師在日常行動(dòng)中表現(xiàn)出的批判反思精神等[4]。這些內(nèi)隱的知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)和方面，具有很大的導(dǎo)向和行動(dòng)規(guī)范價(jià)值。

三、結(jié)構(gòu)化理論中的教師社會(huì)化

本文將用這種辯證的視角探究教師社會(huì)化，分析主要影響教師發(fā)展的兩個(gè)階段：預(yù)期職業(yè)社會(huì)化階段和繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化階段。這兩個(gè)階段是教師社會(huì)化的轉(zhuǎn)折時(shí)期，被稱為“斷點(diǎn)”期。在這時(shí)期，教師已建立的觀念會(huì)被切斷，新的觀念重新建立，忘記舊的行為習(xí)慣并形成新的習(xí)慣，放棄以前的責(zé)任并承擔(dān)起新責(zé)任來。endprint

1.預(yù)期職業(yè)社會(huì)化階段

預(yù)期社會(huì)化是指社會(huì)成員為承擔(dān)將要承擔(dān)的角色進(jìn)行的準(zhǔn)備性個(gè)體社會(huì)化。教師的社會(huì)化的過程可以說自其進(jìn)入師范學(xué)院學(xué)習(xí)的第一天便已開始。師范院校學(xué)生通過學(xué)習(xí)而內(nèi)化教師職業(yè)所具有的價(jià)值，獲取所需掌握的手段，認(rèn)同所須遵守的規(guī)范，形成所應(yīng)具備的性格。在這一階段，教師的社會(huì)化就是學(xué)生憑借其目前的經(jīng)驗(yàn)，不斷地挑戰(zhàn)過去的觀念，尋求新的解決問題的方法的互動(dòng)過程。由于師范院校依據(jù)國(guó)家制定的師范生培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置了一定的課程、采取了一定的措施，再加上獨(dú)特的學(xué)校文化，在這個(gè)過程中往往會(huì)出現(xiàn)種種阻力和沖突，制度的規(guī)定、教師對(duì)學(xué)生的期望會(huì)和學(xué)生自己的期望表現(xiàn)出不一致性。一直以來，機(jī)能主義都認(rèn)為教師是被動(dòng)的適應(yīng)和屈服于社會(huì)結(jié)構(gòu)的個(gè)體，但這不足以解釋那些仍抵制社會(huì)結(jié)構(gòu)的教師行為。而結(jié)構(gòu)化理論則認(rèn)為職前教師為了維持本體的安全感，在學(xué)習(xí)教師教育的課程中，會(huì)采取隱蔽的方式，他們表面上被迫做出讓步，顯現(xiàn)出已經(jīng)接受了制度和規(guī)范，就既可以獲得規(guī)定的準(zhǔn)則又能夠保留自己的行為取向。其中一個(gè)方面就是利用學(xué)生的身份，使這個(gè)過程更容易、更省勁。他們利用一系列的行為，如欺騙老師、走捷徑等隱藏自己的個(gè)人傾向。[5]教師在這個(gè)階段形成的“內(nèi)隱知識(shí)”在某種程度上可以使得職前教師調(diào)節(jié)和控制自己的個(gè)人傾向，同時(shí)以這種方式保持著自己的觀點(diǎn)，通過實(shí)踐活動(dòng)形成新的社會(huì)結(jié)構(gòu)。

2.繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化階段

職前教師在其預(yù)期社會(huì)化階段，由于缺乏足夠的教師工作實(shí)踐機(jī)會(huì)，因而很難形成作為合格的教師所必須具備的全部素質(zhì)。這樣，在其走上工作崗位后，就繼續(xù)進(jìn)行教師職業(yè)的社會(huì)化，亦即在角色實(shí)踐過程中不斷內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、掌握教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范、形成教師職業(yè)性格。[6]新教師或年輕教師由于進(jìn)入了新的場(chǎng)域或者場(chǎng)域發(fā)生改變之后，其本身?yè)碛械膶?shí)踐意識(shí)不能適應(yīng)新的環(huán)境和結(jié)構(gòu)，教師就會(huì)把無意識(shí)的實(shí)踐意識(shí)轉(zhuǎn)化為話語(yǔ)意識(shí)，對(duì)不能應(yīng)對(duì)的實(shí)踐進(jìn)行描述和解釋，并監(jiān)控場(chǎng)域中的其他成員對(duì)自己的評(píng)價(jià)，改變自己的實(shí)踐直到與情境相互吻合。如果這種新的行動(dòng)適當(dāng)，教師會(huì)在與新的場(chǎng)域，互動(dòng)的日常生活中逐漸形成日?；?、例?；膶?shí)踐，慢慢轉(zhuǎn)化為無意識(shí)的實(shí)踐意識(shí)。

注釋：

①在教育社會(huì)學(xué)中，教師社會(huì)化和教師職業(yè)社會(huì)化、教師專業(yè)社會(huì)化的意思是相同的。教師的職業(yè)社會(huì)化的英文是“professional socialization of teacher”，教師社會(huì)化的英文是“teacher socialization”，兩者實(shí)為同一概念。

參考文獻(xiàn)：

[1]宮順升.《論教師社會(huì)化——基于結(jié)構(gòu)化理論的視角》[D].山東師范大學(xué)2009年碩士學(xué)位論文.

[2]陸春萍，鄧偉志.《社會(huì)實(shí)踐：能動(dòng)與結(jié)構(gòu)的中介——吉登斯結(jié)構(gòu)化理論闡釋》[J].《學(xué)習(xí)與實(shí)踐》.2006（2）.

[3]宮順升.《論教師社會(huì)化——基于結(jié)構(gòu)化理論的視角》[D].山東師范大學(xué)2009年碩士學(xué)位論文.

[4]陳向明.《實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)》[J].《北京大學(xué)教育評(píng)論》.2003（2）.

[5]Paul G.Schempp&Kim C.Graber.Teacher Socialization From a Dialectical Perspective： Pretraining Through Induction[M].JOURNAL OF TEACHING IN PHYSICAL EDUCATION， 1992， 11：329-348.

[6]魯杰.《教育社會(huì)學(xué)》[M].北京：人民教育出版，1990.473.endprint