學(xué)習(xí)分類的概括

林永青

(山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院基礎(chǔ)心理學(xué) 山西 臨汾 041000)

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學(xué)習(xí)分類的概括

林永青

(山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院基礎(chǔ)心理學(xué) 山西 臨汾 041000)

學(xué)習(xí)分類具有指導(dǎo)教學(xué)過程和教學(xué)理念的意義。不同的分類指向不同的能力和學(xué)習(xí)過程，以及對學(xué)習(xí)主體的指向。傳統(tǒng)的分類將老師作為主體，而結(jié)果和目標(biāo)分類將學(xué)生作為主體。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生通過教師的指導(dǎo)，達成學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成學(xué)習(xí)結(jié)果。

學(xué)習(xí)分類;學(xué)習(xí)結(jié)果;學(xué)習(xí)目標(biāo)

一、學(xué)習(xí)分類的概括

(一)傳統(tǒng)分類

在西方的課程與教學(xué)組織和設(shè)計中，長期以來占支配地位的主張是，把教學(xué)目標(biāo)分為“事實、技能和態(tài)度”三個領(lǐng)域。雖然這種分類現(xiàn)在已經(jīng)不流行了，但許多新的目標(biāo)分類理論都是由此發(fā)展起來的，其中有的直接淵源于此。

長期以來，我國教育界重視和突出“基礎(chǔ)知識和基本技能”，從而形成了“雙基”教學(xué)目標(biāo)體系。這一體系在20世紀(jì)80年代以來受到各方面的批判，催生出了“三基教學(xué)”，即基礎(chǔ)知識、基本技能和基本能力。后來，在教學(xué)研究中，提出了“三基一個性”的教學(xué)目標(biāo)體系的構(gòu)建設(shè)想，即“基礎(chǔ)知識、基本技能、基本能力和健康個性”四個領(lǐng)域。

(二)目標(biāo)分類

1.羅恩特里目標(biāo)分類。羅恩特里(Rowntree,D.)將教育領(lǐng)域中的目標(biāo)分為三大類：求生技巧的目標(biāo)、方法目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)。這三類目標(biāo)各有來源，相互之間有密切關(guān)系。

①求生技巧的目標(biāo)，來源于人們對社會未來需求的期望。②方法目標(biāo)，是指各個學(xué)科專門的探究模式和求知方式。③內(nèi)容目標(biāo)，是指學(xué)生在其學(xué)習(xí)領(lǐng)域里，能認識和解釋構(gòu)成該領(lǐng)域?qū)嵸|(zhì)內(nèi)容的概念、原理和理論。

羅恩特里的這種分類，突出了求生技巧目標(biāo)和方法目標(biāo)，前者以充滿理想的未來學(xué)精神為依據(jù)，就未來社會的可能需要，建立教學(xué)目標(biāo)；后者則源自學(xué)科或領(lǐng)域的探究方法，充滿了科學(xué)或探究精神。

2.布盧姆目標(biāo)分類。布盧姆等人受到行為主義和認知心理學(xué)的影響，將教育目標(biāo)分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。每一領(lǐng)域內(nèi)，又細分為若干層次，這些層次具有階梯關(guān)系，即較高層次目標(biāo)包涵且源自較底層次目標(biāo)。每一層次又規(guī)定了一般(具體)目標(biāo)。

①認知領(lǐng)域教育目標(biāo)。從低級到高級共分為識記、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個層次。

②情感領(lǐng)域教育目標(biāo)。依據(jù)價值內(nèi)化的程度分為接受或注意、反應(yīng)、價值評價、價值觀的組織、品格形成五級。

③動作技能領(lǐng)域教育目標(biāo)。布盧姆本人并沒有編寫出動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分類，這個領(lǐng)域出現(xiàn)了好幾類分類法，目前尚無公認的最好的分類。

3.梶田叡一目標(biāo)分類。梶田叡一是日本著名的教育家，他認為各國社會文化背景不同，教育傳統(tǒng)不同，不能都照搬布盧姆等人提出的歐美式教育目標(biāo)分類理論。他借鑒布盧姆的理論，提出了具有東方色彩的教育目標(biāo)分類理論，他的指導(dǎo)思想和研究成果對我國開展教育目標(biāo)分類理論研究很有啟發(fā)。他提出學(xué)校教育至少要包含三種類型的教育目標(biāo)：達成目標(biāo)、提高目標(biāo)和體驗?zāi)繕?biāo)。

這三類目標(biāo)都包含認知、情感、動作技能領(lǐng)域的一系列目標(biāo)，并有具體到達的要求。

4.布魯納目標(biāo)觀。布魯納認為，學(xué)校教育是文化賴以發(fā)展智力技能的一種特別重要的工具。所以，教育應(yīng)當(dāng)把主要著重點放在學(xué)生處理事情、觀察與想象客觀事物和完成象征性操作的各種技能方面，特別是在這些技能和那些使它們在人類的即文化的表達方面發(fā)揮巨大作用的種種技術(shù)發(fā)生關(guān)系的時候。

(三)結(jié)果分類

1.加涅的結(jié)果分類。加涅被認為是認知心理學(xué)派的折中者，主要從事學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究，他認為并非所有的學(xué)習(xí)均相近，從而把學(xué)習(xí)區(qū)分為不同層次，最早提出了八個層次，以代表不同種類的認知能力。

為了能夠使學(xué)習(xí)層次的原則在教學(xué)上應(yīng)用，加涅提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，使教師能根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的表述設(shè)計最佳的學(xué)習(xí)條件。包括：態(tài)度(attitude)、動作技能(motor skills)、言語信息(verbal information)、智力技能(intellectual skills)、認知策略(cognitive strategies)。

2.喬納森等的分類系統(tǒng)。喬納森(D．H．Jonassen)等人主張，應(yīng)根據(jù)教育研究和教學(xué)技術(shù)的最新發(fā)展考慮當(dāng)前的學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)。

多媒體和互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)等技術(shù)革新也要求提出新的學(xué)習(xí)結(jié)果，尤其是存在這樣一種傾向，即希望幫助學(xué)生獲得綜合性知識、知識延伸技能、自我意識和自我控制。

該分類系統(tǒng)增加了在當(dāng)前使用的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)中未曾出現(xiàn)過的認知、反省認知(即元認知)和動機的學(xué)習(xí)結(jié)果。

喬納森等人強調(diào)其分類系統(tǒng)與傳統(tǒng)分類的差異，其中包括結(jié)構(gòu)性知識、心理模型、情境性問題解決、延伸技能、自我知識、執(zhí)行控制策略和動機形成。

(四)過程分類

1.奧蘇伯爾的意義與機械學(xué)習(xí)分類。這一學(xué)習(xí)分類是針對認知領(lǐng)域的。根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解要學(xué)習(xí)的材料，學(xué)習(xí)被分為有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)。

根據(jù)學(xué)習(xí)材料的意義是由學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的還是他人告知的(即學(xué)習(xí)方式的不同)，學(xué)習(xí)可以被劃分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。

2.蘇聯(lián)的學(xué)習(xí)分類學(xué)說。A.B.彼得羅夫斯基為首的一些蘇聯(lián)心理學(xué)家，提出了一套特殊的學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)。這一系統(tǒng)把學(xué)習(xí)看作是活動的一種穩(wěn)定合理的變化。這種變化是由以前的活動而不是由有機體天生的生理反應(yīng)直接引起的。

蘇聯(lián)心理學(xué)家鑒于動物和人在學(xué)習(xí)過程中所發(fā)生的反映及行動程序存在著本質(zhì)區(qū)別，主張把學(xué)習(xí)首先分為兩大類，即反射性學(xué)習(xí)和認知性學(xué)習(xí)。

反射性學(xué)習(xí)是指學(xué)會對一定刺激的一定反應(yīng)。這種學(xué)習(xí)過程多數(shù)是無意識的、機械的，是通過摸索、試誤進行的。

認知學(xué)習(xí)是指學(xué)得一定的知識和動作的學(xué)習(xí)。蘇聯(lián)心理學(xué)家認為，這種學(xué)習(xí)在條件、強化性質(zhì)和積極性等方面與動物的反射性學(xué)習(xí)相比均發(fā)生了質(zhì)的變化。

在認知學(xué)習(xí)方面，蘇聯(lián)心理學(xué)家依據(jù)其性質(zhì)及水平的不同又分為感性學(xué)習(xí)和理性學(xué)習(xí)兩類。

二、學(xué)習(xí)分類的意義

研究學(xué)習(xí)分類在教育上的意義是重大的，這不是一句看起來像多余的話。

教育的目的則是為人，具體點就是讓人學(xué)習(xí)。在這一點上需要教師作為這種目的的實際實施者。這可以拿醫(yī)生和教師的工作做類比。醫(yī)生的職責(zé)是給人治病。疾病有許多類型，如分內(nèi)科和外科疾病，在內(nèi)科和外科中又分許多亞科。不同的疾病要用不同的藥物和手段來治療，才能達到治療目的。

按照荀子所說的“人性本惡”的理念出發(fā)，我們作為學(xué)生的人是生而有“惡”，這種“惡”需要被治療，那么就需要教師這種在某種程度上是“醫(yī)生”的人來“對癥下藥”，“救死扶傷”。雖然對荀子的性本惡的理論不能十分贊同，但是他的這種理論在我們現(xiàn)在研究學(xué)習(xí)分類意義的討論上是有幫助的。

教師的職責(zé)是幫助人學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)也可分為許多類型，如可分認知學(xué)習(xí)、品德學(xué)習(xí)、動作技能學(xué)習(xí)，認知學(xué)習(xí)又可以分為機械記憶學(xué)習(xí)和理解學(xué)習(xí)。在我們的教學(xué)中把品德學(xué)習(xí)當(dāng)作知識來教，將需要理解的學(xué)習(xí)用死記硬背的方式來教，這樣的例子并不少見。這些現(xiàn)象犯了混淆學(xué)習(xí)類型的錯誤，難免誤人子弟。

如何對學(xué)習(xí)做出劃分，如何使學(xué)習(xí)分類更科學(xué)，更有利于指導(dǎo)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，這不僅是教育學(xué)家、心理學(xué)家所關(guān)注的問題，也是教學(xué)一線教師所關(guān)注的問題。

如上所說，要明白各種分類學(xué)習(xí)理論的意義以及重要性，不光是因為它們細化了學(xué)習(xí)的分類，也是因為它們尊重了學(xué)習(xí)本身，尊重了學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、龐雜性、不能覆蓋性。

在這種意識上的重視之后，就是需要根據(jù)學(xué)習(xí)分類的理論來指導(dǎo)實踐教學(xué)了。在實踐過程中，需要不受限制的使用各種學(xué)習(xí)分類的理論。