臺灣偏鄉(xiāng)小校授業(yè)研究之發(fā)展
——從日本授業(yè)研究模式談起

謝靖緹（臺北市立教育大學(xué)教育行政與評鑒研究所，臺灣臺北）

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臺灣偏鄉(xiāng)小校授業(yè)研究之發(fā)展
——從日本授業(yè)研究模式談起

謝靖緹
（臺北市立教育大學(xué)教育行政與評鑒研究所，臺灣臺北）

摘要進(jìn)行授業(yè)研究與推動學(xué)習(xí)共同體，被認(rèn)為是提升教師專業(yè)能力、增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效能的有效途徑，近來在臺灣的教改中常被提及，并受到教育現(xiàn)場之重視。特別是在缺乏教育資源的偏鄉(xiāng)地區(qū)小型學(xué)校，進(jìn)行授業(yè)研究的效益更能廣泛回饋至學(xué)生學(xué)習(xí)上。有鑒于此，本文之主旨乃以文獻(xiàn)分析之方式，在探究日本所提出之授業(yè)研究相關(guān)理論背景、發(fā)展緣由、開展后結(jié)果與經(jīng)驗(yàn)等三大面向后，比較日本模式之差異，再以授業(yè)研究的角度分析教學(xué)流程及主軸，分析臺灣偏鄉(xiāng)小校實(shí)施授業(yè)研究之現(xiàn)況與困境。最后，本文試著提出若干啟示與建議，供學(xué)校在推動授業(yè)研究上做為參考與借鑒。

關(guān)鍵詞授業(yè)研究；偏鄉(xiāng)小校；教師專業(yè)社群；臺灣

日本學(xué)生在1995年第三次國際數(shù)學(xué)競賽（The Third International Methematics and Science Study，TIMSS）取得優(yōu)異之成績表現(xiàn)，不但讓各國為之驚艷，亦喚起對于日本學(xué)生能力如何形成的興趣與探究，進(jìn)而開啟了解造成日本學(xué)生亮麗表現(xiàn)因素之相關(guān)研究之風(fēng)氣（Stigler & Hiebert，1999）。邇來，自2012年《學(xué)習(xí)的革命——從教室出發(fā)的改革》在臺灣出版，新北市及臺北市也陸續(xù)由教育行政機(jī)關(guān)以制定政策方式或由民間團(tuán)體（校長及教師協(xié)會等）推動由日本學(xué)者佐藤學(xué)所提出之“學(xué)び合い共同體”（中譯為學(xué)習(xí)共同體）（learning community）的學(xué)校革新方案（陳雅芃、林斯宇，2012）?！笆跇I(yè)研究”一詞，原系為日本以學(xué)校本位方式，讓教師對單元教學(xué)活動進(jìn)行研究之詮釋，在日本，授業(yè)研究被視為是整體教師研習(xí)進(jìn)修系統(tǒng)中，特別是在義務(wù)教育階段學(xué)校內(nèi)之校內(nèi)研修部分，最為核心的專業(yè)發(fā)展活動。授業(yè)研究對應(yīng)英文譯法，可用lesson Study來代表之，而在臺灣，則可使用學(xué)課研究、單元教學(xué)研究、課程教學(xué)研究、課例研究等譯之，或直接使用“授業(yè)研究”來代表臺灣校內(nèi)教師進(jìn)行相關(guān)研究活動之總稱。

衡諸當(dāng)前，臺灣正面臨教育政策改革的關(guān)鍵樞紐。前有“十二年國教”的實(shí)行與推動，后又有各界對九年一貫十年教改的政策檢討，對于教育方針規(guī)劃、未來師資培力與教育力之厚植，美國、日本的授業(yè)研究模式與推動經(jīng)驗(yàn)，或許可以做為教育行政當(dāng)局借鑒與思考。況且，對于學(xué)校層級來說，精進(jìn)教師的專業(yè)能力，更可直接俾益于學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，使教育獲得可持續(xù)之發(fā)展（sustainable development）。

是故，本研究乃采文獻(xiàn)分析之方式，對日本在授業(yè)研究的定義、模式與發(fā)展上進(jìn)行探究，在了解日本模式之后，再比較其差異，并將日本模式做為對臺灣偏鄉(xiāng)小校在推動授業(yè)研究上所可能面臨問題之分析，以期能找出適合臺灣之偏鄉(xiāng)小校推動授業(yè)研究以提升教師專業(yè)能力之啟示。綜言之，本研究之研究目的包括：探討日本的授業(yè)研究的定義與發(fā)展；闡述日本的授業(yè)研究模式。

一、日本授業(yè)研究的定義與發(fā)展

（一）日本授業(yè)研究的定義

日本的“授業(yè)研究”（jugyo-kenkyu），是由“授業(yè)”（jugyo）與“研究”（kenkyu）兩字所組成，前者有“課”或“教學(xué)”之意?！笆跇I(yè)”在中文的語意中，亦被認(rèn)為是為師者對弟子進(jìn)行知識技能傳授之方式。而研究則指對特定之物事、為集合人間之知識透過考察、實(shí)驗(yàn)、觀察等方式對其所代表之事實(shí)進(jìn)行深入追求之一連串過程。換言之，授業(yè)研究即為教師教學(xué)進(jìn)行深度探究，以發(fā)現(xiàn)其道理、求其精進(jìn)之歷程。日文辭典中對授業(yè)研究之解釋，另從“大辭泉”（小學(xué)館，2014）中，亦可得到“授業(yè)研究為高中以下各級學(xué)校之教師，對其他教師進(jìn)行公開教學(xué)，并相互交換意見，以求其能精進(jìn)教學(xué)能力，展現(xiàn)更好的教學(xué)所做之研究工作”。授業(yè)研究一詞，可英譯為“l(fā)esson study”，中文則有多種翻譯如“教學(xué)案例研究”“課例研究”“課堂學(xué)習(xí)研究”“學(xué)課研究”“單元教學(xué)研究”；其中“學(xué)課研究”是將教學(xué)（instruction）或?qū)W習(xí)（learning）和課（lesson）合稱，而“單元教學(xué)研究”則強(qiáng)調(diào)有別于一般的教學(xué)研究，是對一個“單元教學(xué)”做系統(tǒng)整體而深入的研究（方志華、丁一顧，2013）。

“授業(yè)研究”，是一種聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展模式，主要是由幾位教師針對單一課題，合作研發(fā)具細(xì)部內(nèi)容的教案，研究課題，在教室內(nèi)實(shí)際教學(xué)，其他教師觀察活生生的教學(xué)，并搜集學(xué)生學(xué)習(xí)資料，以供后續(xù)教師在反思課程與設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時或進(jìn)行教學(xué)程序與活動的參考依據(jù)，以達(dá)到改進(jìn)教學(xué)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效及增進(jìn)教師專業(yè)成長之目的。日本的授業(yè)研究有三項(xiàng)基本原則：1.改進(jìn)教學(xué)最有效及最佳方法，就是觀課，也就是觀看其他教師實(shí)際教學(xué)；2.鼓勵教師對學(xué)科教材、教法有深度了解和具備專業(yè)技巧的教師，將知識與經(jīng)驗(yàn)與同儕分享；3.雖然課堂中短暫的焦點(diǎn)暫時在教師身上，但最終應(yīng)該回歸聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與興趣和學(xué)習(xí)質(zhì)量上，而非以研究課程或計(jì)劃為終點(diǎn)，而是提供并構(gòu)建教師集體分享專業(yè)成長之平臺，此乃真正為日本授業(yè)研究之精神與主要模式。

（二）日本授業(yè)研究的發(fā)展脈絡(luò)

日本授業(yè)研究在歷史上的發(fā)展脈絡(luò)，最早可溯源自19世紀(jì)明治時期推動新式義務(wù)教育學(xué)制開始，其推展至今約已有一百余年之歷史。日本學(xué)者礒田正美（Masami Isoda）對授業(yè)研究之發(fā)展，將其區(qū)分為四個階段：

1.由上而下（Top down），已有一百余年歷史

源自1873年初（明治6年）師范學(xué)校附屬小學(xué)，因1872年日本明治政府頒布新”學(xué)制”，導(dǎo)入新式義務(wù)教育系統(tǒng)，并將原有私人興學(xué)之廟學(xué)（日文稱為寺子屋）改為新制的班級教學(xué)，開啟教師紛紛入班觀察有經(jīng)驗(yàn)教師如何教學(xué)，前提必須于觀課前經(jīng)由任課教師同意使得入班觀課，此為授業(yè)研究觀課之濫觴。

一位斐斯塔洛齊學(xué)派的美國教師Marion M. Scott在新學(xué)制公布前后赴日任教（1871-1874），并在師范學(xué)校成為唯一教授教育學(xué)之教師，并將當(dāng)時美國公立教育系統(tǒng)所使用的主以斐斯塔洛齊學(xué)派思想為主流的教學(xué)方法──實(shí)物教授法（object lessons）介紹至日本（文部省，1981）。他示范的新式教學(xué)法被記錄下來，并結(jié)結(jié)成書，書中介紹教室觀察（classroom observation）及課后檢討（critique session），爾后，日本文部省于全國全面推動此新式教學(xué)法，成為新典范，此外，另舉辦教師開放日（open class）教學(xué)工作坊，鼓勵教師發(fā)展表新教學(xué)法及新課程等，成為現(xiàn)今教學(xué)與授業(yè)研究之起源。而1883年出版的“改正教授術(shù)”（Revision of Teaching），該書基于斐斯塔洛齊的教育方法，提出九大教學(xué)原理，并對如何開發(fā)學(xué)生的心性，以實(shí)際進(jìn)行數(shù)年之現(xiàn)場授業(yè)研究成果進(jìn)行撰述，并以案例對教案的樣式、授業(yè)批判之要點(diǎn)、各學(xué)科的教學(xué)方法等進(jìn)行說明，可說是日本第一本對授業(yè)研究提出步驟與指引之專書。

2.由下而上（Bottom up），教師自發(fā)性的民間出版和實(shí)驗(yàn)學(xué)校同時興起

一直以來，日本教育出版文化相當(dāng)興盛，日本明治時期同時興起了來自教師端的各種由下而上的教學(xué)改革活動和思想刊物出版，其中《教育研究》（Educational Study）乃是有關(guān)授業(yè)研究的重要刊物之一，并且由教師自發(fā)出版，并在當(dāng)時出現(xiàn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，此一時期主要是透過教師自發(fā)的刊物，進(jìn)行授業(yè)研究理論與實(shí)務(wù)的革新（Isoda，2013）。

3.授業(yè)研究文化正式有官方系統(tǒng)進(jìn)入

二次世界大戰(zhàn)后，日本受美國的指導(dǎo)，成立新式學(xué)校系統(tǒng)，各地方政府皆成立教師訓(xùn)練中心，教師咨詢者也開始支持學(xué)校中的授業(yè)研究，自1985年起，官方正式的教師訓(xùn)練系統(tǒng)規(guī)定，初任教師皆必須在支持教師的協(xié)助下參與授業(yè)研究，至此，授業(yè)研究文化逐漸成為官方系統(tǒng)的一部分（Isoda，2013）。

4.邁向國際化

（1）1999年《The teaching gap》開啟美國教師專業(yè)發(fā)展之風(fēng)氣：加州大學(xué)Mills學(xué)院Catherine Lewis教授于1993-2000年間進(jìn)入日本30多所學(xué)校，觀摩40個課堂授業(yè)研究，訪談75位教師和管理者后發(fā)現(xiàn)，日本教師認(rèn)為研究課（research lessoon）對教師本身教學(xué)影響最深（Lewis，2000）。

（2）日本學(xué)者吉田誠Makoto Yoshida于1999年在美國芝加哥大學(xué)，以《授業(yè)研究：以校本教師發(fā)展方式改善教學(xué)的日本個案》為題，發(fā)表其博士論文。爾后，吉田誠也成為了在美國推廣授業(yè)研究理念的重要人物。Stigler&Hiebert（1999）出版之《The teaching gap》也在其第七章引用吉田探究“授業(yè)研究”之學(xué)術(shù)成果。至此，授業(yè)研究之成果開始廣泛的引起西方教育學(xué)界注意。其中，Stigler&Hiebert針對三所不同國家進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)狀況分析，采用隨機(jī)抽樣法進(jìn)行研究并提出報(bào)告。該研究中闡述，分別對德國采錄像形式進(jìn)行100堂、日本50堂、美國81堂八年級數(shù)學(xué)課，針對影片內(nèi)容除進(jìn)行編碼分類外并對教師進(jìn)行問卷調(diào)查，進(jìn)行信效度之分析，研究結(jié)果不但呈現(xiàn)影響學(xué)生程度差異的教學(xué)因素，以作為數(shù)學(xué)教學(xué)改進(jìn)之參考，也開啟西方重視日本授業(yè)研究系統(tǒng)之開始。至此，Stigler&Hiebert以研究結(jié)果大聲疾呼：“日本教師視教學(xué)為一項(xiàng)文化活動，授業(yè)研究，正是成就課堂文化重要的教師專業(yè)成長活動，美國的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)向日本授業(yè)研究學(xué)習(xí)?！?/p>

（3）2004年APEC教育部長會議決議提升所屬國之?dāng)?shù)學(xué)能力、2006年日本筑波大學(xué)致力推動授業(yè)研究成為國際研討和合作的教育改革管道：第三次APEC教育部長會議于2004年于美國舉行時，決議未來四項(xiàng)優(yōu)先任務(wù)之一為“刺激數(shù)學(xué)和科學(xué)的學(xué)習(xí)”，2005年又通過并決議進(jìn)行“共同研究數(shù)學(xué)教與學(xué)的改革”（APECTsukuba International Conference，2006）。

2006年日本筑波大學(xué)基于前項(xiàng)APEC計(jì)劃舉辦“以授業(yè)研究進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)革新”國際研討會，并在會中安排研究主題及活動，包括：授業(yè)研究工作坊、參觀日本學(xué)校授業(yè)研究實(shí)作、研討開發(fā)中國家授業(yè)研究之進(jìn)展、國民計(jì)算能力之提升等；此外，筑波大學(xué)也在會中分享數(shù)學(xué)教與學(xué)之改革、及各國合作成果，包括“授業(yè)一研究與課堂教學(xué)之范例”“認(rèn)識日本授業(yè)研究為一種教師專業(yè)發(fā)展、課程實(shí)施、優(yōu)良教與學(xué)之實(shí)踐”“由學(xué)生學(xué)習(xí)成果來判斷教學(xué)良窳，將授業(yè)研究成果交流”“運(yùn)用課程影帶呈現(xiàn)好的教學(xué)示范”等（APEC- Tsukuba International Conference，2006）。

（4）2005年香港首辦年會并組成國際學(xué)會，使授業(yè)研究成為國際化專門領(lǐng)域。2005年香港首辦第一屆授業(yè)研究年會，共有來自中國、日本、美國、英國、瑞典、新加坡、伊朗、澳洲等國300多位學(xué)者及教育界人士參與，成立世界授業(yè)研究學(xué)會（The World Association of Lesson Stydies，WALS），開啟了授業(yè)研界的國際化的學(xué)術(shù)組織。此外，會中研討之主題與趨勢含括“作為教師專業(yè)發(fā)展之開展”“以學(xué)生學(xué)習(xí)成效為評價基準(zhǔn)”“重視授業(yè)研究的長久影響力”“現(xiàn)場教師的研究成果與報(bào)告”等。

（5）最近一場，則是由東京學(xué)藝大學(xué)邀請美國學(xué)者Catherine Lewis、日本學(xué)者渡邊忠信以及吉田誠就日本實(shí)施之授業(yè)研究進(jìn)行檢討與期待之會議。該會議之最大的成果，乃是透過分享美日兩國的授業(yè)研究模式與將授業(yè)研究結(jié)果進(jìn)行推廣（例如寫進(jìn)教科書）等機(jī)制，尋找出在兩者文化中可相補(bǔ)之概念，并基于對方文化底蘊(yùn)下推動授業(yè)研究之角度，來探求可進(jìn)一步形成教師專業(yè)“力量”之途徑（Tokyo Gakugei University，2011）。

三、日本的授業(yè)研究模式

1.日本授業(yè)研究的特色

有關(guān)于日本授業(yè)研究的特色，Stigler&Hiebert（1999）在《The teaching gap》一書中曾提到，授業(yè)研究有以下六項(xiàng)原則——期望改善是漸入佳境的：以短期立刻成績?yōu)槟繕?biāo)；要保持聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)：不僅是教學(xué)法改變，從學(xué)生的改變評估；重要教學(xué)法之改進(jìn)而非教師本身：教師會有異動，教學(xué)法卻要長久持續(xù)；在真實(shí)教室脈絡(luò)中進(jìn)行改善，此成果非外部研習(xí)所能比擬；讓教師成為教學(xué)改革主體：專家學(xué)者非改革主體本身，因?yàn)楦母飯鲇蛟诮淌抑校唤ㄔ煸谧陨斫?jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的體系：建立學(xué)校制度讓新舊教師傳承經(jīng)驗(yàn)與知識。

而日本授業(yè)研究的八個步驟分別為：確定問題、進(jìn)行課程計(jì)劃、授課與觀課、討論評估和反思課程成效、修正課程、再次修正課程、再次評估與反思、分享結(jié)果。

其有別于其他教學(xué)改革的五項(xiàng)特質(zhì)為：長期具延續(xù)性的改良模式；持續(xù)聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)；直接改善脈絡(luò)中的教學(xué)；屬教師之間的協(xié)同合作；教師會珍視自己的教學(xué)貢獻(xiàn)。

Lewis（2000）則認(rèn)為授業(yè)研究的特質(zhì)有：由教師進(jìn)行合作設(shè)計(jì)和研究課程；重視課堂教的觀察；全景記錄課堂風(fēng)貌；課后以討論進(jìn)行研究等四項(xiàng)。

綜上所述，授業(yè)研究的改革教學(xué)的學(xué)風(fēng)如同風(fēng)行草偃風(fēng)靡全世界，尤其在以下方面對日本教師專業(yè)發(fā)展幫助良多：相互觀摩中提升自己的專業(yè)；讓教師從觀察學(xué)生中獲得學(xué)習(xí)；在討論中建構(gòu)自身知識；凸顯教師主體地位（楊帆、夏惠賢，2008；Lewis，2000）。

四、臺灣偏鄉(xiāng)小校實(shí)施授業(yè)研究的現(xiàn)況

1.臺灣偏鄉(xiāng)小校實(shí)行授業(yè)研究現(xiàn)況

（1）以“在職訓(xùn)練”為核心

由于目前臺灣對有關(guān)偏鄉(xiāng)小校進(jìn)行授業(yè)研究之論文或期刊資料仍較缺乏，作者僅能就目前所處新北市轄區(qū)內(nèi)，就班級規(guī)模在六班以內(nèi)之偏鄉(xiāng)小校學(xué)校為例，對服務(wù)現(xiàn)場學(xué)校之現(xiàn)況進(jìn)行觀察。臺灣受日本學(xué)課研究相當(dāng)深，大致以日本模式為參照發(fā)展模式。

授業(yè)研究在小學(xué)主要以教師專業(yè)發(fā)展為主要形式，就是“在職訓(xùn)練”（onjob training）為核心，以產(chǎn)生授業(yè)研究歷程，包含實(shí)施觀課、議課與反思和公開分享等，Yoshida（2012）在論述中透過此研究歷程，教師可清楚了解自己教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，以獲得進(jìn)教學(xué)的信息，尤以數(shù)據(jù)準(zhǔn)備的訓(xùn)練，教學(xué)計(jì)劃，反思筆記及課后之議課會議，成為教師未來改進(jìn)教學(xué)最重要的數(shù)據(jù)源，透過省思?xì)v程讓教學(xué)更臻完美與成熟。

（2）臺灣授業(yè)研究發(fā)展類型

以臺灣而言大多數(shù)偏鄉(xiāng)小校皆以此為主要授業(yè)研究形式，主要成員來自同學(xué)校教師以協(xié)同合作方式完成一學(xué)期的校本課程計(jì)劃（如校本課程、生態(tài)課程、綜合課程、融入式環(huán)境教育課程等）聚焦在學(xué)校范圍內(nèi)及周遭可及的議題，據(jù)Watanabe（2002）分析，授業(yè)研究主要分為三種類型，我們亦可分為此三種類型：學(xué)校本位、地方層級、跨越層級之開展方式，作者考察臺灣實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與辦理情形，經(jīng)整理后，再增加第四種民間團(tuán)體研究形式，茲分別將此四種授業(yè)研究之形式敘述如下。

a.學(xué)校本位的研究形式

臺灣因偏鄉(xiāng)小校學(xué)生人數(shù)少，許多課程設(shè)計(jì)以跨年段（級）的方式分組進(jìn)行，有時安排不同年級的混齡分組，一方面高年級學(xué)生可協(xié)助或觀察甚而指導(dǎo)低年級孩子，以符合學(xué)習(xí)共同體之精神，另一方面可讓孩子“做中學(xué)、學(xué)中作”，服膺杜威之教育理論及透過操作、觀察、對話與精熟，偏鄉(xiāng)小校的學(xué)生常來自弱勢單親隔代教養(yǎng)之家庭，資源遠(yuǎn)不及都市家庭，學(xué)業(yè)成就及資源、支持系統(tǒng)常更是顯著具城鄉(xiāng)差距，因此，讓偏鄉(xiāng)小校的學(xué)生透過多元學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)與充分展能，獲得學(xué)科學(xué)習(xí)外之成就感。

b.地方層級的研究形式

各縣市教育主管機(jī)關(guān)會定期舉辦“授業(yè)研究課程”，由不同學(xué)校辦理不同科目或領(lǐng)域的公開觀課授課及議課活動如新北市或花蓮縣等會由不同學(xué)校辦理、有時利用周三下午進(jìn)修日或是另擇日舉行，運(yùn)用公文形式或其他網(wǎng)絡(luò)平臺，教師研習(xí)系統(tǒng)、網(wǎng)站等e化媒材邀請各級學(xué)校教師參加。

c.跨越層級的研究形式

“授業(yè)研究”如火如荼地在大學(xué)、大學(xué)所屬實(shí)驗(yàn)小學(xué)或教育研究院舉辦，無論是城市大校層級或是偏鄉(xiāng)小校皆有專家學(xué)者及大學(xué)辦理研討會及實(shí)施公開授課。以臺北教育大學(xué)為例，其在所屬輔導(dǎo)轄區(qū)之新北市及基隆、桃園市三地，亦辦理大型公開授課研究。而臺北市輔導(dǎo)轄區(qū)臺北市立大學(xué)附設(shè)國小，也邀請日本學(xué)者佐藤學(xué)來臺灣公開進(jìn)行授業(yè)研究研討會，帶來廣泛而令人印象深刻之回響。

d.民間團(tuán)體研究形式

除了官方及學(xué)術(shù)單位辦理授業(yè)研究相關(guān)議題外，許多教育學(xué)會或組織，校長協(xié)會及各級教師工會、協(xié)會及其他民間教育組織學(xué)會，或是民間單位教育出版社，如天下雜志、親子天下雜志，自發(fā)性舉辦授業(yè)研究之論壇與研討會，吸引各界關(guān)心教育的家長、教師及教育工作者與會參加，交流對話，引燃另一股“學(xué)思達(dá)教育”風(fēng)潮，尤以葉丙成教授、張輝誠教師引領(lǐng)之。

五、實(shí)行授業(yè)研究可能遭遇之困境

1.經(jīng)費(fèi)預(yù)算補(bǔ)助少、推動成效難以持續(xù)

教改推動中小學(xué)九年一貫課程十多年來，一開始實(shí)行小班（降低師生比）推動策略，有的學(xué)校采開放教育式班群協(xié)作，研發(fā)與設(shè)計(jì)課程教案，其中省思與討論過程衍生成教師自我專業(yè)成長、自主學(xué)習(xí)的良好動能，提升教師運(yùn)用課余時間，自發(fā)性進(jìn)修與專業(yè)成長，中大型學(xué)校教師運(yùn)用領(lǐng)域時間，共同規(guī)劃課程研擬方向，調(diào)整教材深度及內(nèi)容；偏鄉(xiāng)小校亦如同都會型學(xué)校，除要求教師于放寒暑假及開學(xué)前進(jìn)行二至三需天的全天備課日外，進(jìn)行九年一貫課程備課及研擬課程內(nèi)容，編寫新學(xué)期新課程計(jì)劃，教師會運(yùn)用此時間產(chǎn)出并設(shè)計(jì)課程計(jì)劃；學(xué)期中階段，也運(yùn)用周三研習(xí)進(jìn)修時間，邀請專家學(xué)者蒞校講習(xí)，或主管機(jī)關(guān)教育局編列經(jīng)費(fèi)要求所屬輔導(dǎo)團(tuán)或各區(qū)中心學(xué)校辦理“教師區(qū)級進(jìn)修”，除各縣市政府針對教師每年研習(xí)時數(shù)有下限之強(qiáng)制要求外，也會以公文形式要求各級學(xué)校需薦派該領(lǐng)域教師進(jìn)行研修，參與座談或產(chǎn)出型編寫課程規(guī)劃設(shè)計(jì)的相關(guān)研習(xí)。然以北北基（雙北、基?。┤h市為例；在“授業(yè)研究”推動層面策略，仍采開放形式試辦，運(yùn)用公文或透過全市校長會議及主任會議時，邀請相關(guān)學(xué)者于座談會中鼓勵各校提出計(jì)劃，局端再依內(nèi)容及辦理校數(shù)，酌予經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助，但金額相當(dāng)有限，且每學(xué)期僅限一次申辦，而教師在未具自發(fā)性意愿申請情況下，且經(jīng)費(fèi)挹注不多情形，效果難以持續(xù)與呈現(xiàn)，成為推動授業(yè)研究的實(shí)際困境之一。反之，有些學(xué)校在學(xué)校本位課程與之學(xué)校文化凝聚力與學(xué)習(xí)立強(qiáng)的氛圍中，校內(nèi)教師自發(fā)性專業(yè)成長歷程沿革已久，且行政單位在規(guī)劃設(shè)計(jì)課表時，教給予教師相當(dāng)大的彈性運(yùn)用，尤以筆者所屬之偏鄉(xiāng)小校為例，教師會有共同每周星期二下午時間，該時段全校為社團(tuán)外聘教師教學(xué)時間，因此，全校教師除了有周三研習(xí)進(jìn)修時間外，亦多出一個半天的共同時段，每周進(jìn)行例行性的議課（接續(xù)上一周授課教師的授課情形），全校教師與會進(jìn)行，共同進(jìn)行省思與回饋、討論與分享，由校長、主任、資深教師或曾接“授課研究”專業(yè)實(shí)務(wù)與知能之教師，分享授業(yè)研究之意涵，引導(dǎo)全校教師進(jìn)行專業(yè)對話與交流。

2.教師編制過少、進(jìn)行授業(yè)研究負(fù)擔(dān)較重

日本“授業(yè)研究”的最重視其中的四個步驟是研究、設(shè)計(jì)、實(shí)踐與反思。臺灣偏鄉(xiāng)小校教師于實(shí)務(wù)面執(zhí)行授業(yè)研究時，舉凡從教育目標(biāo)訂定、研究課題的產(chǎn)生與設(shè)計(jì)、實(shí)踐教案等都需要由全校成員一起討論與執(zhí)行，除了和都會型教師一樣進(jìn)行課程與教學(xué)的規(guī)劃，額外也仍要參加競爭型計(jì)劃與專業(yè)社群等方案，更要接任繁重的行政業(yè)務(wù)，尤以偏鄉(xiāng)小校全數(shù)編制內(nèi)教師僅有10位，往往造成教師教學(xué)以外之的負(fù)擔(dān)，以至于偏鄉(xiāng)小校教師異動率偏高，每年幾乎都有教師介聘至他校，對學(xué)生學(xué)習(xí)穩(wěn)定造成影響。

六、日本授業(yè)研究對臺灣之借鏡與啟示

1.形塑授業(yè)研究的學(xué)校氛圍、鼓勵教師發(fā)自主性發(fā)展

授業(yè)研究在臺灣引進(jìn)形成規(guī)模與潮流的時間雖然不久，卻能有其推動的成功軌跡看來，必須回歸到以學(xué)校為本位的授業(yè)研究模式，讓教師成為授業(yè)研究的培訓(xùn)者既研發(fā)推動者。就學(xué)校體制而言，校長、主任、教師全校自發(fā)性共同推動，視為根本之鑰；重要前提先由教育主管部門規(guī)劃，由師資培育機(jī)構(gòu)進(jìn)行“授業(yè)研究”理念的奠定與培力養(yǎng)成，為未來教師先備能力之養(yǎng)成奠定基石。接著，進(jìn)一步由地方行政主管機(jī)關(guān)持續(xù)政策推動支持，鼓勵偏鄉(xiāng)小校形塑授業(yè)研究的教學(xué)專業(yè)文化，全校共同建立一個積極正向的授業(yè)研究與教學(xué)改進(jìn)氛圍，每一位成員皆是推動者與規(guī)劃者，加以建立校園內(nèi)的輔導(dǎo)教師機(jī)制，由資深教師帶領(lǐng)新進(jìn)教師，共同推動授業(yè)研究的新學(xué)校文化。

2.學(xué)校行政運(yùn)用彈性排課、規(guī)劃共同時間進(jìn)行研究

日本推動授業(yè)研究有其不同的過程結(jié)果與過程，但皆可做為臺灣偏鄉(xiāng)小校推動受業(yè)研究時的借鏡。為了讓授業(yè)研究能永續(xù)發(fā)展，成為教師內(nèi)省化為自主學(xué)習(xí)行動的重要關(guān)鍵，應(yīng)該由政策單位擬定相關(guān)的教學(xué)研究會時數(shù)或?qū)W校凝聚共識，日本實(shí)際從事授業(yè)研究的時間每周6小時以上，甚至高達(dá)10小時以上，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于臺灣教師每周精進(jìn)教學(xué)的研究時數(shù)。因此，未來在實(shí)際運(yùn)作方面，可依學(xué)校校本課程的發(fā)展進(jìn)程、彈性排課，讓教師真正落實(shí)慎思與對話階段，藉由“理性的批判、同情的理解”氛圍下，讓教師深刻省思與參與，相互觀摩與學(xué)習(xí)，激蕩出創(chuàng)新思維，著重聚焦在學(xué)生學(xué)習(xí)與問題，透過自觀察細(xì)微事務(wù)，引導(dǎo)孩子相互尊重與啟聽他人進(jìn)而互學(xué)共學(xué)。偏鄉(xiāng)小校雖屬教師員額編制少的劣勢，卻擁有的彈性課程安排的教學(xué)優(yōu)勢，學(xué)年即學(xué)群，只要教師有共同意愿與教學(xué)熱忱，假以時日，教師不僅是研究者及敏銳的觀察者，亦能成為一位真正的教育藝術(shù)家。

3.采取策略聯(lián)盟、形塑在地本位的授業(yè)研究發(fā)展模式

過去教師和學(xué)?？茖咏M織習(xí)于舊有模式，缺乏變化、創(chuàng)新、革新，成為了推動授業(yè)研究的阻礙。要改善此現(xiàn)象，唯有透過上下各界凝聚共識，即便是偏鄉(xiāng)小校也能因地制宜、采策略聯(lián)盟方式進(jìn)行授業(yè)研究，以形成在地化的發(fā)展模式，此外，引入各方資源，結(jié)合區(qū)域網(wǎng)絡(luò)、構(gòu)建交流平臺，運(yùn)用平面或網(wǎng)絡(luò)媒體或其他傳播知識營銷的媒介，讓教師教學(xué)改進(jìn)的成果，為家長及教育當(dāng)局所理解、認(rèn)同；如此，不僅教師透過教學(xué)改進(jìn)，進(jìn)一步自我覺察、增進(jìn)省思與相互回饋，由教師間彼此認(rèn)同其努力的歷程，集結(jié)小力以成大力，促動“一區(qū)一網(wǎng)絡(luò)、形成一校一平臺”，引入與建置支持系統(tǒng)，一方面獲得主管機(jī)關(guān)所挹注經(jīng)費(fèi)與支持；另一方面，由教師自發(fā)性改變而影響家長認(rèn)同，以獲得更多肯定的空間讓教師進(jìn)行慎思?xì)v程。偏鄉(xiāng)小校透過授業(yè)研究策略，使積習(xí)已久學(xué)校文化能逐漸深化、發(fā)酵而改變，以精進(jìn)教學(xué)模式的學(xué)校文化伴隨創(chuàng)新發(fā)展、促動自主教學(xué)改革、開展教師專業(yè)社群發(fā)展動能，進(jìn)一步提升教師專業(yè)能力，邁向教師專業(yè)發(fā)展評鑒的進(jìn)階歷程。

日本授業(yè)研究之形成，期間經(jīng)歷一百多年的醞釀趨于成熟，進(jìn)而內(nèi)化為教師一輩子的專業(yè)教學(xué)使命，成為全世界主流認(rèn)同的教學(xué)改進(jìn)策略。臺灣引進(jìn)日本授業(yè)研究觀念時間雖不長，但在關(guān)心教育議題人士的努力鼓吹下，運(yùn)用不同形式，進(jìn)行授業(yè)研究議題探討與實(shí)務(wù)知能演練與發(fā)展，促動教師自主自發(fā)精進(jìn)學(xué)習(xí)，醞釀成一股教學(xué)改進(jìn)風(fēng)潮。透過日本推動經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ絹砜?，其根本而主要的重要關(guān)鍵，在于學(xué)校和教師自發(fā)主動進(jìn)行授業(yè)，重視其內(nèi)涵意義與精神，無論中小學(xué)，唯有透過教師真誠主動而自發(fā)的進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，授業(yè)研究才能成功發(fā)展且長久持續(xù)。

授業(yè)研究在臺灣發(fā)展至今，進(jìn)行實(shí)證研究，觀察改進(jìn)教師教學(xué)、或是承襲日本經(jīng)驗(yàn)，因地制宜發(fā)展屬于臺灣在地化的授業(yè)研究發(fā)展模式；萬本歸一即是仍要從教育主管部門的政策規(guī)劃并訂法源，進(jìn)而影響地方制定相關(guān)政策以進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展教育改革與精進(jìn)，如教師專業(yè)發(fā)展評鑒或是教師分級入法。如此，學(xué)校主管機(jī)關(guān)或是領(lǐng)導(dǎo)者的校長及幕僚（主任）或行政單位推動授業(yè)研究，才能更具正當(dāng)性與利基，如同日本成功經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過醞釀近百年非一蹴可即。然臺灣教師之身份和地位，因職業(yè)其安定性與保障比照公務(wù)人員，故時常容易被外界視為缺乏競爭者……在外界看來引發(fā)觀感不佳之疑慮，若是輔以立法后之適法性的授業(yè)研究，相形之下，授業(yè)研究成為必然性之教學(xué)長期改革目標(biāo)，進(jìn)而落實(shí)教學(xué)精進(jìn)，推動得宜且永續(xù)發(fā)展。

本文采文獻(xiàn)內(nèi)容分析研究，加以印證筆者實(shí)際教學(xué)實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，對臺灣偏鄉(xiāng)小校之授業(yè)研究發(fā)展進(jìn)行初步之考察與探究。未來，本領(lǐng)域課題，仍值得繼續(xù)針對授業(yè)研究進(jìn)行實(shí)證分系與研究、運(yùn)用多元的研究方法，問卷調(diào)查、行動研究及質(zhì)性的多元研究，以充實(shí)授業(yè)研究在臺灣偏鄉(xiāng)小校的研究發(fā)展與文獻(xiàn)論證。此外，在研究對象上，除以不僅以第一線教師為例外，還可就學(xué)生、家長甚而擴(kuò)及到校長等學(xué)校行政人員、教育行政機(jī)關(guān)人員（科長、督學(xué)）及本領(lǐng)域之專家，挑選具有充分代表性之人物進(jìn)行調(diào)查訪談，以充實(shí)研究內(nèi)容的完整性，俾做為政策制定者執(zhí)行教育行政決定時的參考，協(xié)助改進(jìn)臺灣偏鄉(xiāng)小校授業(yè)研究相關(guān)知能實(shí)務(wù)。

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（責(zé)任編輯：賴一郎）