多元理論視角下雙語教學(xué)的實踐探索

李玉萍

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多元理論視角下雙語教學(xué)的實踐探索

李玉萍

（安徽工商職業(yè)學(xué)院 教務(wù)處，安徽 合肥 231131）

從教學(xué)論、語言論和知識論三個角度闡述CBI理論、語言輸入假說理論和波蘭尼的知識理論與雙語教學(xué)的關(guān)系；以雙語課程《國際市場營銷》的教學(xué)實施為例，從教學(xué)對象、內(nèi)容、模式、考評等維度探討相關(guān)理論在教學(xué)環(huán)節(jié)中的具體應(yīng)用；結(jié)合學(xué)生反饋和教師反思，總結(jié)雙語教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)、促進(jìn)英語教師發(fā)展、推動英語教學(xué)改革等方面的積極作用，并在討論部分提出一些建議。

雙語教學(xué)；理論依據(jù)；教學(xué)改革；教師發(fā)展

在全球化背景下，各類企事業(yè)單位對既懂專業(yè)又通外語的復(fù)合應(yīng)用型英漢雙語畢業(yè)生需求強烈，高等教育在培養(yǎng)此類人才方面責(zé)無旁貸。二十一世紀(jì)初，教育部文件《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》要求“普通高等院校要積極推動使用英語等外語進(jìn)行公共課和專業(yè)課教學(xué)”；2007年，教育部又推出了每年在全國評選出100門雙語教學(xué)示范課程項目，我國高教界呈現(xiàn)出研究與實踐雙語教學(xué)的熱潮?？v觀國內(nèi)雙語教學(xué)研究，在方法方面，以非材料性研究為主，實證研究方法應(yīng)用較少；[1]在理論研究方面，大多集中在對雙語教學(xué)定義和本質(zhì)的思辨性探討、國外雙語課程教學(xué)模式（滲透型、過渡型和浸入型教學(xué)模式等）的引介、國外雙語課程教學(xué)實踐的啟示和借鑒等內(nèi)容，[2] [3]而對于雙語教學(xué)的理據(jù)缺乏多角度的思考，適合我國國情的雙語教學(xué)理論研究和符合學(xué)科特點的雙語課程教學(xué)環(huán)節(jié)研究也較欠缺。

一、雙語教學(xué)的理論依據(jù)

（一）CBI理論與雙語教學(xué)

CBI（Content-based Instruction）理論，即內(nèi)容依托式教學(xué)理論，是一種內(nèi)容驅(qū)動的教學(xué)模式而非語言驅(qū)動的教學(xué)模式，遵循三個主要教學(xué)原則：以學(xué)科知識為核心；語言材料要真實；要適應(yīng)特殊學(xué)生群體的需求。Widdowson[4]在20世紀(jì)60年代首先提出將學(xué)科內(nèi)容教學(xué)和語言教學(xué)融合的理念，他的觀點是：習(xí)得英語語言的過程是能夠以學(xué)習(xí)非語言專業(yè)的學(xué)科知識為媒介的，將非語言專業(yè)學(xué)科的知識學(xué)習(xí)與英語語言知識的學(xué)習(xí)合為一體，不但能夠保持學(xué)習(xí)者的個人語言水平與專業(yè)內(nèi)容掌握之間的聯(lián)系，同時還能提供將語言作為交流工具的更多手段。CBI教學(xué)理念在20世紀(jì)80年代引起了學(xué)者們的廣泛關(guān)注，1986年，Mohan[5]在他的名著《語言與內(nèi)容》中強調(diào)，專業(yè)知識學(xué)習(xí)和語言知識學(xué)習(xí)的分離，即不能發(fā)揮語言的工具作用，又不能體現(xiàn)語言交際的真實和目的性，導(dǎo)致在專業(yè)知識課中將語言的工具作用置之不顧，而在以語言學(xué)習(xí)為主的課中，又不能將專業(yè)內(nèi)容應(yīng)用于教學(xué)的交際互動中。CBI教學(xué)考慮學(xué)習(xí)者的專業(yè)取向、個人興趣以及社會的需求，直接圍繞著學(xué)習(xí)者即將學(xué)習(xí)的專業(yè)內(nèi)容組織教學(xué)，提供有意義的依托專業(yè)知識和個人興趣的語言學(xué)習(xí)材料，使學(xué)習(xí)者對語言的掌握和應(yīng)用以學(xué)習(xí)專業(yè)內(nèi)容為載體，更加有利于達(dá)到語言課程教學(xué)的目標(biāo)。正如Richards & Rogers[6]所言，“只有當(dāng)語言被用來作為了解信息的途徑而不是為了學(xué)習(xí)語言本身時，語言習(xí)得才能成功”。雙語教學(xué)理念十分契合CBI教學(xué)理論，因為雙語教學(xué)強調(diào)以領(lǐng)會和掌握專業(yè)知識為主，語言習(xí)得為輔，雙語課程教學(xué)中外語的功能是一種媒介，用以傳達(dá)學(xué)習(xí)者感興趣并與其工作生活密切相關(guān)的專業(yè)信息。

（二）輸入假說理論與雙語教學(xué)

Krashen[7]首倡的輸入假說(Input Hypothesis)理論提出，輸入的語言習(xí)得語料應(yīng)該同時具備可理解性、趣味性和相關(guān)性特點，并且輸入量要充足?？衫斫庑灾笧閷W(xué)習(xí)者輸入的語言要略高于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時已具備的語言水平，如果學(xué)習(xí)者的當(dāng)時的語言水平為i,那么在學(xué)習(xí)i+1水平的語言時，可以根據(jù)原有的知識背景和語境等，獲得對輸入內(nèi)容的理解；如果輸入內(nèi)容的語言水平和現(xiàn)有水平一樣，即i+0, 則學(xué)習(xí)者會失去學(xué)習(xí)的好奇心和主動性，感到?jīng)]有學(xué)到新知識，浪費了時間；如果輸入內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于現(xiàn)有水平，即i+2，學(xué)習(xí)者又會感覺學(xué)習(xí)內(nèi)容不可理解，因而也無法掌握，失去學(xué)習(xí)興趣。雙語教學(xué)可以為學(xué)習(xí)者提供可理解的系統(tǒng)承載專業(yè)內(nèi)容的語言輸入，且這種語言輸入是在一個專業(yè)知識的體系內(nèi)循序漸進(jìn)地、連續(xù)地、充足地輸入，學(xué)習(xí)者在習(xí)得適用的專業(yè)學(xué)科知識的同時，提升了外語語言認(rèn)知和應(yīng)用水平。專業(yè)課程雙語教學(xué)的語言水平高于學(xué)生在公共英語課程中習(xí)得的語言水平，教師在進(jìn)行雙語教學(xué)時，要著重把握的是怎樣把雙語教學(xué)的語言水平控制在i+1的范圍內(nèi)，成為學(xué)生可理解的輸入。雙語教學(xué)中，i+1水平的可理解性語言輸入是有趣且相關(guān)的，是以連貫的意義為中心而非以形式為中心。當(dāng)學(xué)生意識到以英語為載體的專業(yè)知識與他們將來的工作和職業(yè)息息相關(guān)時，他們的新鮮感和對語言的學(xué)習(xí)興趣就會被激發(fā)出來，促進(jìn)專業(yè)知識掌握和語言水平的同步提高。

（三）波蘭尼的知識理論和雙語教學(xué)

邁克爾·波蘭尼[8]把知識分為顯性知識(Explicit Knowledge)和隱性知識(Tacit Knowledge)兩大類，顯性知識指可以用一定符碼系統(tǒng)（如語言、文字等）完整表述的知識，隱性知識指可以為人感知但若想用話語表達(dá)出來又感覺困難的知識，因而，默會性是隱性知識區(qū)別于其他類型知識的顯著特點之一?！澳瑫鄙婕啊敖裹c覺知”和“附帶覺知”的概念。波蘭尼認(rèn)為要從整體的角度去了解、認(rèn)知和應(yīng)用隱性知識，這個整體就是學(xué)習(xí)者注意力聚集的焦點，即焦點覺知，而構(gòu)成這一整體的所有細(xì)節(jié)則被作為線索或者工具被學(xué)習(xí)者附帶感知和掌握，即附帶覺知。兩種覺知在行為中同時存在，受關(guān)注的深度相同，但方式不同，如果行為人忽略對焦點整體意義的把握而把注意力轉(zhuǎn)移到細(xì)節(jié)，他們的行為就會失去連貫和秩序或者使知識的整體意義支離破碎，所以有些行動中的細(xì)枝末節(jié)在邏輯上是無需言傳的，而且也是不可言傳的，在不斷的行動中這些細(xì)節(jié)以默會知識的形態(tài)積淀為行為者牢固掌握的并能隨時自然呈現(xiàn)的知識和能力。

在專業(yè)學(xué)科雙語教學(xué)的課程中，學(xué)生要了解和掌握的重點是專業(yè)學(xué)科知識而非英語語言知識。專業(yè)知識體系由英語語言文字顯性表達(dá)，當(dāng)學(xué)生的英語語言和文化達(dá)到一定的水平和能力后，在學(xué)習(xí)以英語為載體的專業(yè)知識時，學(xué)生的焦點覺知在于掌握語言所傳達(dá)的與專業(yè)相關(guān)的整體意義和信息，即專業(yè)知識，而文字所遵循的語法規(guī)則、詞型變化等成為細(xì)節(jié)，被附帶覺知，這個過程與用母語學(xué)習(xí)專業(yè)課程的過程類似。Mohan[9]的研究也表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者的注意力集中在語言內(nèi)容而不是語言形式上、當(dāng)學(xué)習(xí)者有意義地使用而不是機械地操練目標(biāo)語時，學(xué)習(xí)的焦慮感將大為減輕，外語學(xué)習(xí)的效率和效果最好。所以，雙語教學(xué)使學(xué)生聚焦于整體掌握顯性文字所傳達(dá)的專業(yè)意義，有助于降低學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的焦慮感，在日積月累中附帶覺知的語言知識和能力成為學(xué)生隱性習(xí)得的默會知識。

二、雙語教學(xué)課程實踐案例

（一）課程選擇

研究表明，適宜雙語教學(xué)的課程是其理論在世界各地被普遍認(rèn)可、國內(nèi)與國外理論差異不大且彼此緊密相連或者與國際慣例和規(guī)則相關(guān)度較高的課程，[10]這類課程的基本理論和原則大多來源于西方發(fā)達(dá)國家，所以應(yīng)用CBI教學(xué)理論，以英語作為教學(xué)語言教授該類課程比經(jīng)過翻譯用中文表達(dá)會更加貼近其內(nèi)涵，有助于學(xué)生一方面掌握專業(yè)英語知識，同時又能獲得第一手的相關(guān)專業(yè)資料，便于追蹤專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的世界前沿?！秶H市場營銷》以全球市場為背景，闡述企業(yè)在國際市場中開展跨國營銷的基本原理和知識，眾所周知，市場營銷的前沿理論和營銷模式主要產(chǎn)生于美國，如上世紀(jì)60年代的4P營銷理論①、80年代的4C理論②和90年代的4R理論③，分別由美國營銷學(xué)者和專家杰瑞?麥卡錫、勞特朋和唐·舒爾茨提出。4P理論作為經(jīng)典的營銷理論，迄今為止，仍是企業(yè)營銷的基本運營法則。我國對國際市場營銷的相關(guān)理論仍處于引進(jìn)、學(xué)習(xí)、借鑒和應(yīng)用階段，因此，《國際市場營銷》課程適宜開展雙語教學(xué)。

（二）教學(xué)對象

國內(nèi)一些學(xué)者認(rèn)為雙語教學(xué)對學(xué)生英語基礎(chǔ)要求較高，只有達(dá)到大學(xué)英語六級及格或大學(xué)英語四級優(yōu)秀的英語水平，才能較成功地實施雙語教學(xué)。[11]然而，國外長期的實踐證明，適用內(nèi)容依托式（CBI）雙語教學(xué)模式的學(xué)生可以來自不同階層和知識層次，在多種教學(xué)環(huán)境均可應(yīng)用，因為其成功的關(guān)鍵不在于什么樣的學(xué)生層次，而在于為了滿足不同學(xué)生的需求，制定什么樣的課程計劃，采取什么樣的教學(xué)模式。雙語教學(xué)在官方語言為英語的或曾經(jīng)是殖民地的一些國家和地區(qū)的學(xué)校中被廣泛推廣，如新加坡、中國香港和印度等，尤其在美國、加拿大等多民族國家的中小學(xué)和大學(xué)中普遍應(yīng)用，在各門雙語課程的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不斷獲得充足的i+1水平的語言輸入，極大地提高了這些國家中少數(shù)族裔學(xué)生的學(xué)術(shù)英語水平，并帶動各學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，使這些原本無法適應(yīng)正常的英語教學(xué)形式、水平難以符合學(xué)習(xí)大綱要求的學(xué)生們成為內(nèi)容依托式雙語教學(xué)的最大受益者。[12]我國教育部積極倡導(dǎo)雙語教學(xué)，目的是提高不同層次學(xué)生在生活、就業(yè)和學(xué)術(shù)交流等方面的英語應(yīng)用水平，與國外開展的雙語教學(xué)在目的上相近，因而，可以借鑒國外雙語教學(xué)的研究與實踐成果。

當(dāng)然，與其他國家和地區(qū)相比，英語在我國不是官方語言，也絕對算不上是第二語言，英語學(xué)習(xí)仍然屬于外語學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在英語課堂之外普遍缺少語言環(huán)境，所以，限于有限的學(xué)時，在一些高等院校落實實施雙語教學(xué)，還是要考慮教學(xué)對象的英語水平和開課時機的。因此，本研究選擇的對象為學(xué)院12級商務(wù)英語專業(yè)?？贫螌W(xué)生，考慮到教育倫理，沒有安排實驗班和對比班，而是在同屆的三個平行班級中同時開課。三個班級共128名學(xué)生，其中女生112人，男生16人。課程安排在第四學(xué)期，此時，約95%的學(xué)生已經(jīng)通過了大學(xué)英語四級（CET-4）的考試，50%以上通過了大學(xué)英語六級（CET-6）考試，可以說他們整體上已經(jīng)較好地具備了用英漢雙語學(xué)習(xí)專業(yè)課程的能力。

（三）教師選擇

以英語為媒介學(xué)習(xí)專業(yè)知識的雙語教學(xué)模式，對任課教師同時有著“英語”和“專業(yè)”兩方面的高標(biāo)準(zhǔn)要求，任課教師一方面要熟悉相關(guān)的學(xué)科專業(yè)知識，同時又要具備相應(yīng)程度的英語教學(xué)技能，此外，還要能夠?qū)⒉煌慕虒W(xué)策略應(yīng)用于不同層次和需求的學(xué)生。學(xué)界普遍認(rèn)可適合雙語課程教學(xué)的教師主要來自兩個方面：一是英語基礎(chǔ)好的專業(yè)課教師；二是有興趣和能力掌握相關(guān)專業(yè)學(xué)科知識的英語教師。由于本次教學(xué)實踐的目的之一是研究雙語教學(xué)對英語教師發(fā)展的促進(jìn)作用，所以，選擇的三位教師都是掌握了一些營銷專業(yè)知識的專任英語教師，年齡在35-45歲之間，教學(xué)經(jīng)驗豐富，學(xué)歷為英語語言文學(xué)碩士或翻譯碩士，并擁有職業(yè)資格證書，包括劍橋商務(wù)英語（BEC）高級證書、經(jīng)濟師或營銷師等，具備對任教雙語課程“語言”和“專業(yè)”的雙重要求。在承擔(dān)《國際市場營銷》雙語課程教學(xué)任務(wù)前，他們教授過大學(xué)英語、商務(wù)英語、旅游英語、商務(wù)英語翻譯等以語言教學(xué)為主要目的的公共英語和行業(yè)英語類課程?？梢哉f，他們即具有較扎實的英語技能和語言教學(xué)基本功，又儲備了國際商務(wù)或國際市場營銷的專業(yè)知識，理論上能夠勝任《國際市場營銷》雙語教學(xué)。

（四）教材選擇

《國際市場營銷》為非語言類的專業(yè)課程，一般是由經(jīng)貿(mào)類的專業(yè)教師用中文教材漢語授課，此次雙語教學(xué)的材料主要是教師參考國內(nèi)外高校通用的菲利普·科特勒主編的《市場營銷原理》（第14版）原版教材，結(jié)合國內(nèi)其他中英文相關(guān)教材和國際知名公司的英文網(wǎng)站，按模塊編寫符合營銷知識邏輯的、系統(tǒng)的講義供學(xué)生使用，教學(xué)材料為全英文形式，旨在提供i+1水平的語言內(nèi)容輸入。

（五）教學(xué)模式

采用“小組合作學(xué)習(xí)”模式，具體應(yīng)用了案例法、項目法、角色扮演與課堂陳述（Class Presentation）等多種教學(xué)方法。開課之初，教師指導(dǎo)學(xué)生按溝通交流方便性、能力性格互補性等原則自主組成學(xué)習(xí)小組，每組4-6人，各組選定一個有國際經(jīng)營業(yè)務(wù)的世界知名公司，如華為、蘋果等，進(jìn)行跟蹤了解和研究，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計學(xué)習(xí)項目，如公司介紹、營銷策略SWOT分析、整合營銷方案等。按照教學(xué)進(jìn)度，在教師講授基本概念、原理和方法后，各組針對定向研究的公司，與所學(xué)理論知識同步進(jìn)行相應(yīng)內(nèi)容的項目研究。課后，小組成員分工，收集、整理資料，撰寫項目報告，制作PPT；課上，各組分別就本組的項目研究過程和成果進(jìn)行匯報，形式可以為對話、模擬會議、情景劇、個人或集體陳述等形式，書面和口頭語言均為英文，各組匯報中最后留有問答環(huán)節(jié)，其他小組成員可以就匯報內(nèi)容隨機提問，現(xiàn)場回答，交流語言以英語為主，漢語母語為輔。

（六）教學(xué)考評

傳統(tǒng)考核方式注重終結(jié)性評價(Summative Evaluation)，平時成績（占30%）和期末閉卷考試成績(占70%)構(gòu)成課程的總成績，這種考評方式便于教師集中檢查學(xué)生在一段時間內(nèi)對理論知識的掌握程度，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行定性分等，易于教師操作，體現(xiàn)的是“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，不利于激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的積極性、主動性和創(chuàng)造性。《國際市場營銷》雙語課程考核仍由平時成績和期末考試成績組成，但是平時成績的權(quán)重增加到60%，由出勤（占10%）、課堂表現(xiàn)（占50%）兩部分組成，后者是小組各次項目成績的平均值，小組成績即是小組各個成員的課堂表現(xiàn)成績。每次項目成績又由教師評分和學(xué)生評分兩部分組成，各占25%，其中學(xué)生評分是學(xué)生自評和生生互評成績的平均值，在每次課堂匯報后當(dāng)堂評分。評分細(xì)則包括了占不同權(quán)重的多個維度，如成員分工合作、匯報形式、內(nèi)容、口語表達(dá)、儀態(tài)風(fēng)采、現(xiàn)場交流和項目研究的可行性等。這種考評方式強調(diào)形成性評價（Formative Evaluation），是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價，激勵學(xué)生重視平時學(xué)習(xí)和成績積累，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教學(xué)觀。學(xué)生參與評價使他們從被動接受評價的地位轉(zhuǎn)為主動給予評價的主體，有助于增強其責(zé)任心，培養(yǎng)評判能力。而課程最終成績?nèi)园?0%的期末考試成績，是為了能夠客觀反映學(xué)生的個體差異，降低合作學(xué)習(xí)中可能存在的“搭便車”行為對學(xué)生個體成績評定的負(fù)面影響，同時也是督促學(xué)生對課程內(nèi)容進(jìn)行全面復(fù)習(xí)、系統(tǒng)鞏固的手段。

（七）師生反饋

在學(xué)期臨近結(jié)束時，要求學(xué)生以無記名的形式書面反饋對課程的看法。以這種方式代替師生面對面訪談，一方面可以實施全面調(diào)查，了解到每個學(xué)生的看法，節(jié)約時間，提高效率；另一方面，以“無記名”的書面形式反饋，使學(xué)生消除害怕老師“報復(fù)”的后顧之憂，在書寫的過程中，也有較充足的時間考慮，幫助學(xué)生理清思路，較全面地表達(dá)真實想法。

三、結(jié)論與討論

我國雙語教學(xué)的研究與實踐尚不成熟，盡管面臨不少問題，但其積極影響也在不斷呈現(xiàn)。米大麗等[13]對中南大學(xué)醫(yī)學(xué)院的學(xué)生在2002和2012年分別進(jìn)行了雙語教學(xué)問卷調(diào)查，結(jié)果顯示學(xué)生對雙語教學(xué)“非常滿意”和“滿意”兩項之和由47.5%提高到59.8%；McCullough和Fry[14]的研究也發(fā)現(xiàn)，雙語教學(xué)能夠使施教者與受教者同時提高“教”與“學(xué)”的效用，加深他們對專業(yè)知識的理解和運用。筆者通過分析在理論指導(dǎo)下的《國際市場營銷》雙語教學(xué)實踐，也得出如下幾點結(jié)論：

1.雙語教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)。在雙語教學(xué)過程中，學(xué)生接受的是難度高于其英語基礎(chǔ)的語言輸入和以英語為媒介的專業(yè)知識，好奇和新鮮的感覺激起學(xué)生“一探究竟”的興趣，適合其水平和能力的合作學(xué)習(xí)項目，使他們能夠從公司英文網(wǎng)站、教學(xué)講義、英文報刊等多種渠道收集到充足的信息，小組同學(xué)共同分擔(dān)英文報告寫作、制作演示PPT、課堂陳述匯報等任務(wù)，有助于克服個人的緊張、畏難和懶惰的心理，“為集體而戰(zhàn)”的信念激勵著他們堅持下去，不斷提高認(rèn)知能力和專業(yè)英語應(yīng)用能力，培養(yǎng)責(zé)任感和團隊精神等綜合素質(zhì)。

2.雙語教學(xué)有利于英語教師發(fā)展。雙語教學(xué)對任課教師語言和專業(yè)的雙重高標(biāo)準(zhǔn)要求，促使雙語教師加強自我學(xué)習(xí)。教師發(fā)展固然需要外部激勵、專家引領(lǐng)和同伴互助，但決定教師個體發(fā)展高度的關(guān)鍵因素還是教師的自我反思能力。在上述的教學(xué)案例中，三位教師投入了大量的時間和精力，努力將營銷專業(yè)知識融入教學(xué)設(shè)計，同時不斷向營銷專業(yè)教師和從業(yè)人員學(xué)習(xí)請教相關(guān)的專業(yè)知識，通過自身大量而廣泛的中英文專業(yè)文獻(xiàn)閱讀，建立并不斷充實《國際市場營銷》雙語語料庫和案例庫，設(shè)計適合教學(xué)對象的學(xué)習(xí)項目，提高雙語教學(xué)能力，拓展自我發(fā)展的平臺和路徑。

3.雙語教學(xué)有利于推動教學(xué)改革?？傮w來說，專業(yè)課雙語教學(xué)在高校的課程體系中占比不大，正因為少，恰能體現(xiàn)其創(chuàng)新、特色和領(lǐng)先的性質(zhì)?？偨Y(jié)雙語教學(xué)個案的經(jīng)驗，不斷深化升華，形成示范，以點帶面，能夠推動專業(yè)課程體系中其他課程在教學(xué)內(nèi)容、模式、評價等關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)的改革，提高教學(xué)質(zhì)量。

在研究與實踐的過程中，筆者也感受到要使雙語教學(xué)得以更好地開展，還需要高校及有關(guān)部門在實際工作中重視以下幾個方面：

1.加大經(jīng)費投入，強化雙語教師培養(yǎng)。提高教師的雙語教學(xué)水平是保證雙語教學(xué)效果的關(guān)鍵。通過資助教師到國內(nèi)知名高校進(jìn)修訪學(xué)或出國訪學(xué)等方式，促進(jìn)雙語教師不斷提高外語語言水平，更新專業(yè)知識；也可以聘任外籍語言或?qū)I(yè)教師與校內(nèi)教師一起開展教學(xué)和課程建設(shè)，提高本校教師的雙語教學(xué)能力。

2.加強適合我國學(xué)生水平的雙語教材建設(shè)。目前，有些高校的雙語教學(xué)直接使用原版引進(jìn)教材，一般來說，這類教材都是鴻篇巨著，定價昂貴。其“厚”，給學(xué)生學(xué)習(xí)造成較大的心理負(fù)擔(dān)；其“雜”，與學(xué)生已有的知識和后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容銜接不暢；其“貴”，給學(xué)生增加了不輕的經(jīng)濟負(fù)擔(dān)。所以，使用效果并不十分理想。但是，目前全國統(tǒng)一發(fā)行的優(yōu)秀專業(yè)課程英語教材寥寥無幾，針對?？茖哟蔚母巧僦稚?，有些教師為了保證教學(xué)效果，不得不投入很多時間精力去自己選取內(nèi)容、自己編寫教材或講義，影響了教師開展雙語教學(xué)的積極性。呼吁有關(guān)方面加強雙語教材建設(shè)力度，促進(jìn)雙語教學(xué)發(fā)展。

3.制定優(yōu)惠政策，激勵教師投身雙語教學(xué)。雙語教學(xué)要求教師投入更多的時間精力備課，一般來說都要比用母語授課多投入1倍以上的時間，由于教師的英文水平和專業(yè)能力高低不同，有的教師上一節(jié)雙語課的備課工作量甚至是原來的3倍以上，[15]因此，在管理方面，對雙語教師在評優(yōu)評先、職稱晉升、課時量考核和課酬發(fā)放等方面應(yīng)實行相應(yīng)的激勵政策，提高教師承擔(dān)雙語教學(xué)的積極性。

注釋：

①4P是指Product（產(chǎn)品）、Price（定價）、Place（分銷）和Promotion（促銷）。

②4C指Consumer（消費者）、Cost（成本）、Convenience（便利）和Communications（溝通）。

③4R指Relevance（關(guān)聯(lián)）、Reaction（反應(yīng)）、Relationship（關(guān)系）和Return（回報）。

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Practice and Exploration of Bilingual Teaching in the Perspective of Multiple Theories

Li Yuping

( Anhui Business Vocational College, Hefei 231131)

This paper analyses some related theories concerning bilingual teaching. Taking the bilingual teaching ofas an example, the paper describes the main procedures of bilingual teaching, including determining the students, selecting teaching materials and reforming the ways of assessment, etc. Based on the students’ feedback and teachers’ reflection, it is concluded that bilingual teaching is helpful for cultivating the students' comprehensive quality, promoting the development of the English teachers and facilitating English teaching reform. In the end, some suggestions are given.

bilingual teaching;multiple theories; teaching reform; teachers development

G42

A

1672-4437（2016）04-0045-05

2016-09-06

安徽省高校振興計劃重大教改項目(2015ZDJY189)；安徽省高校人文社科重點項目(SK2015A782)。

李玉萍（1966-），女，安徽阜陽人，安徽工商職業(yè)學(xué)院教授，博士。主要研究方向：外語教學(xué)、高等教育管理。