中小學(xué)多元文化課程設(shè)計(jì)芻議

● 耿瀟逸

中小學(xué)多元文化課程設(shè)計(jì)芻議

● 耿瀟逸

全球化的背景和本土化的國(guó)情為我國(guó)的多元文化教育提供了機(jī)遇也提出了挑戰(zhàn)，如何通過科學(xué)的課程設(shè)計(jì)在我國(guó)中小學(xué)滲透多元文化教育是亟待研究的問題。借鑒美國(guó)學(xué)者班克斯的多元文化理論，可以設(shè)計(jì)要素疊加式、附加關(guān)聯(lián)式、多元整合式與批判反思式等不同類型的多元文化課程。為了提高多元文化課程的實(shí)效性，在設(shè)計(jì)多元文化課程時(shí)應(yīng)注意核心概念與深度學(xué)習(xí)的結(jié)合，課程整合與知識(shí)轉(zhuǎn)化的結(jié)合，避免文化偏見和刻板印象，以及面向全體學(xué)生及文化同理。

多元文化；多元文化教育；課程設(shè)計(jì)

多元文化并存是當(dāng)今世界的重要特征，培養(yǎng)人的多元文化意識(shí)是個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的重要條件。在全球化發(fā)展背景下，教育有責(zé)任幫助學(xué)生發(fā)展跨文化能力，形成世界上所有人生而平等與自由的觀念。而要實(shí)現(xiàn)這種教育目標(biāo)，必然要對(duì)學(xué)生實(shí)施多元文化教育。

一、我國(guó)中小學(xué)多元文化課程存在的問題

目前，在高度國(guó)際化、知識(shí)全球化、共享信息化的宏觀背景下，我國(guó)中小學(xué)課程設(shè)計(jì)中開始有意識(shí)地滲透多元文化內(nèi)容，但因?yàn)樗枷胝J(rèn)識(shí)的膚淺和開發(fā)技術(shù)的欠缺，在課程設(shè)計(jì)實(shí)踐中還存在諸多問題。

（一）思想認(rèn)識(shí)的單一化立場(chǎng)

首先，單一化立場(chǎng)設(shè)計(jì)出的課程會(huì)造成非主流族群學(xué)生心理上的挫敗，因?yàn)檎n程無(wú)法真實(shí)反映出他們的文化，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生對(duì)于學(xué)校教育的疏離感與自卑感；另一方面，對(duì)于主流族群的學(xué)生而言，既失去向其他族群學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，也不利于對(duì)自身文化進(jìn)行批判以及反思性思考。其次，課程內(nèi)容有意無(wú)意地省略或忽視某些非主流族群的傳統(tǒng)、觀念、歷史與文明，而即便包含少數(shù)非主流族群的內(nèi)容，這些內(nèi)容也往往被邊緣化地彼此孤立在各個(gè)章節(jié)中。

（二）設(shè)計(jì)內(nèi)容的碎片化傾向

在我國(guó)現(xiàn)行的中小學(xué)教材文本中，課程是較為缺乏多元文化核心素養(yǎng)與理念的。以民族文化和社會(huì)性別為例，教材主要反映著漢族中心主義色彩、男性主義中心思想。為了培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)主義情操，從古至今呈現(xiàn)的幾乎都是屈原、文天祥、詹天佑等漢族男性精英領(lǐng)袖，而少數(shù)族群的英雄故事和貢獻(xiàn)在教科書中多被忽視或者省略不提，女性也被隱性與邊緣化。在既有的有關(guān)少數(shù)民族的主題課程中，也僅僅列舉了部分少數(shù)民族的節(jié)日、風(fēng)景、民居，有關(guān)各民族聚居地自然風(fēng)光的介紹，缺乏對(duì)少數(shù)族群文化的深度性、人文性的反思性關(guān)懷。在多元文化課程方面，學(xué)校既有的多元文化教育相關(guān)課程大多采用滲透模式——在其他人文學(xué)科課程的教學(xué)中，例如歷史、社會(huì)、語(yǔ)文教學(xué)過程中，滲透多元文化理念，盡力達(dá)到融入多元文化的目的。滲透模式最大的問題在于學(xué)科內(nèi)容數(shù)量上增加，卻很少或者幾乎不進(jìn)行課程的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，不能從多元的視角去審視與編制課程，更沒有充分重視培養(yǎng)學(xué)生在多元文化社會(huì)所必須的能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀等。

（三）課程知識(shí)的膚淺化傳授

多元文化課程的有效實(shí)施要求教師必須最大程度地利用自己的教學(xué)機(jī)智，綜合調(diào)控教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)等各個(gè)教學(xué)組織要素間的關(guān)系，需要教師在常年的教學(xué)實(shí)踐中累積教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探究開發(fā)出符合本地區(qū)本學(xué)校的多元文化課程。但顯然，在多元文化課程建設(shè)的初期階段，教師對(duì)于如何高效實(shí)施多元文化課程經(jīng)驗(yàn)不足。教師在課程教學(xué)中，要么“普遍撒網(wǎng)”，將不同的民族、種族、地域、性別文化、社會(huì)階層等知識(shí)全部雜糅在一起，但各個(gè)部分毫無(wú)關(guān)聯(lián)與內(nèi)在邏輯，僅僅為了多元而追求課程數(shù)量上的“多”；要么“欲蓋彌彰”，教師秉持著對(duì)某一少數(shù)族群先入為主的偏見或者刻板印象，在教學(xué)內(nèi)容講解時(shí)，或者有意忽視女性對(duì)于某一歷史事件的貢獻(xiàn)，或者對(duì)于少數(shù)民族地區(qū)文化存在偏差性理解。

二、中小學(xué)多元文化課程的設(shè)計(jì)類型

多元文化教育重新思考了課程知識(shí)的定位，認(rèn)為知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的，課程設(shè)計(jì)應(yīng)同時(shí)處理具體的知識(shí)、概念與編碼意象。在課程的安排上，弱勢(shì)群體的文化應(yīng)與優(yōu)勢(shì)群體的文化互為主體，而非作為優(yōu)勢(shì)群體的配角。不同群體和文化應(yīng)該被描述為知識(shí)的生產(chǎn)者，學(xué)生應(yīng)該接觸多元的認(rèn)知方式。為進(jìn)一步思考多元文化教育與課程設(shè)計(jì)的關(guān)系，班克斯從課程架構(gòu)改變的情形，提出多元文化課程發(fā)展從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的四種重要模式：強(qiáng)調(diào)非主流群體重要人物在歷史與社會(huì)中不可取代的“貢獻(xiàn)模式”（contribution model）；重視主流價(jià)值之外，學(xué)校課程中加入非主流文化價(jià)值的“附加模式”（additive model）；主張改變既有的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，允許不同文化群體建構(gòu)自己觀點(diǎn)，也使得學(xué)生能采用不同文化觀點(diǎn)思考問題的“轉(zhuǎn)化模式”（transformative model）：從不同文化認(rèn)知出發(fā)，進(jìn)而采取行動(dòng)消弭某些固有文化偏見及刻板印象的“社會(huì)行動(dòng)模式”（social action model）。[1]根據(jù)班克斯的多元文化課程模式，結(jié)合我國(guó)多元文化教育的實(shí)際，在設(shè)計(jì)我國(guó)中小學(xué)的多元文化課程時(shí)，可以根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，靈活選擇多元文化課程的設(shè)計(jì)類型。

（一）要素疊加式課程

要素疊加式課程設(shè)計(jì)是多元文化課程設(shè)計(jì)中最初級(jí)也是最膚淺的模式，它體現(xiàn)在原本課程更新方案的文本內(nèi)容中。該模式主張?jiān)谔厥鈺r(shí)間、事件與慶祝中，增加教科書未曾提及的與少數(shù)族群／民族相關(guān)的英雄、文化要素、節(jié)日以及其他個(gè)別要素的課程，或者經(jīng)由教師傳授、經(jīng)驗(yàn)安排、展覽等，讓學(xué)生接觸少數(shù)族群／民族文化，豐富原先課程的內(nèi)容。例如，在婦女節(jié)時(shí)，介紹女性科學(xué)家屠呦呦獲得諾貝爾生理學(xué)獎(jiǎng)的事件；在農(nóng)歷6月24日，介紹彝族火把節(jié)的起源發(fā)展等故事。

此種課程模式是教師廣泛采用的多元文化課程設(shè)計(jì)方式，優(yōu)點(diǎn)是簡(jiǎn)單便捷，容易實(shí)施，缺點(diǎn)是仍然使用主流文化的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)選擇少數(shù)族群英雄與文化要素，未能真正達(dá)到多元文化教育的目標(biāo)，容易導(dǎo)致對(duì)民族、少數(shù)族群文化的膚淺理解，甚至使用不當(dāng)會(huì)加重刻板印象與錯(cuò)誤概念。因此，貢獻(xiàn)模式課程是多元文化課程設(shè)計(jì)的初級(jí)階段，對(duì)于文化研究較為膚淺，實(shí)施時(shí)要注意避免加重少數(shù)族群／民族的偏見。

（二）附加關(guān)聯(lián)式課程

附加關(guān)聯(lián)式課程設(shè)計(jì)是在不改變既有課程結(jié)構(gòu)的前提下，以單元或課程的方式，將少數(shù)族群／民族文化的內(nèi)容、概念、主題和觀點(diǎn)納入新的主流課程中。例如在語(yǔ)文課中加入與少數(shù)民族有關(guān)內(nèi)容的探討，或是專門開設(shè)“民族文化研究”校本選修課程。教師也可以指定學(xué)生閱讀《中國(guó)少數(shù)民族傳說(shuō)故事》等圖書，讓學(xué)生感受少數(shù)民族特有的文化。甚至有條件的學(xué)?？梢耘e辦“多元文化周”“國(guó)際節(jié)”等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)與欣賞不同國(guó)家、不同族群文化的能力與態(tài)度。

該模式課程的優(yōu)點(diǎn)是可以在現(xiàn)行的課程結(jié)構(gòu)中實(shí)施，比要素疊加式課程內(nèi)容更具有深度。不足之處是學(xué)生依舊立足于主流族群／民族的觀點(diǎn)去審視少數(shù)族群的文化，無(wú)法幫助學(xué)生理解優(yōu)勢(shì)族群文化和少數(shù)族群文化是如何相關(guān)聯(lián)的。因此，實(shí)施附加模式課程進(jìn)行多元文化教育時(shí)，必須循序漸進(jìn)，逐步增加其他少數(shù)族群文化的課程內(nèi)容，同時(shí)開展相關(guān)師資培訓(xùn)工作。

（三）多元整合式課程

多元整合式課程設(shè)計(jì)和前兩類課程設(shè)計(jì)具有實(shí)質(zhì)性的區(qū)別，該模式課程的基本目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、本質(zhì)已發(fā)生整體結(jié)構(gòu)性改變，需要學(xué)生有能力從多樣性文化、少數(shù)族群文化的立場(chǎng)來(lái)討論概念、事件、問題和觀點(diǎn)。多元整合式課程尤其強(qiáng)調(diào)多元觀點(diǎn)的重要性，認(rèn)為主流文化的觀點(diǎn)同樣是眾多觀點(diǎn)之一，所以課程的基本內(nèi)涵不同于以往的基本認(rèn)識(shí)。例如，中國(guó)初中歷史九年級(jí)上冊(cè)中《美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)》這課是從北方合眾國(guó)的立場(chǎng)來(lái)敘述戰(zhàn)爭(zhēng)過程的，教師在教學(xué)時(shí)，完全可以采用南方聯(lián)盟國(guó)、種植園奴隸主、黑奴、印第安人，甚至墨西哥人、英國(guó)人等不同立場(chǎng)來(lái)討論這一戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)于美國(guó)當(dāng)時(shí)及其后續(xù)發(fā)展的意義，使學(xué)生了解多種族、多文化群體在參與美國(guó)社會(huì)文化建構(gòu)過程中的復(fù)雜性問題。

該模式課程有利于學(xué)生了解不同族群文化對(duì)于整體社會(huì)文化的貢獻(xiàn)，同時(shí)能夠降低不同族群偏見，加強(qiáng)少數(shù)族群的團(tuán)體自覺。但是，多元整合式課程實(shí)施需要對(duì)大量課程進(jìn)行修訂，進(jìn)而從不同族群的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)并發(fā)展已經(jīng)編寫完成的教材，重新規(guī)劃教師的在職訓(xùn)練，并設(shè)立有關(guān)機(jī)構(gòu)去支持相應(yīng)課程的多次開發(fā)與利用。多元整合式課程模式能整體、深入、客觀地討論不同族群，不同文化群體的問題，是較為理想的多元文化課程設(shè)計(jì)模式，但因牽涉的課程改革工程浩大，成本較高，在真正落實(shí)于中小學(xué)課程中時(shí)往往困難重重。

（四）批判反思式課程

批判反思式課程設(shè)計(jì)包含了以上三種課程設(shè)計(jì)的基本要素，但它除了讓學(xué)生從不同族群的觀點(diǎn)來(lái)探討社會(huì)重要問題外，還進(jìn)一步匯總相關(guān)資料，針對(duì)社會(huì)問題做出決定，并以反思性行動(dòng)的方式進(jìn)一步幫忙解決這一問題或主題。相比于傳統(tǒng)教育要求學(xué)生接受社會(huì)教條，批判反思式課程以社會(huì)批判與社會(huì)改革為教學(xué)目標(biāo)，重視學(xué)生的批判力與行動(dòng)力的培養(yǎng)，期待落實(shí)社會(huì)公平與正義。例如，可以讓學(xué)生在班級(jí)中探討校園中性別或少數(shù)族群偏見與歧視等情形，并積極采取反思性行動(dòng)身體力行地降低校園中的性別或族群偏見與歧視；或討論報(bào)紙網(wǎng)站新聞媒體等對(duì)于少數(shù)族群報(bào)道方式的偏頗，并且積極想辦法要求改進(jìn)。

該模式課程能夠提高學(xué)生收集資料、批判性思考、價(jià)值分析、做出決定、解決問題以及社會(huì)行動(dòng)等能力，這是多元社會(huì)中公民所應(yīng)具備的重要素質(zhì)。但是，課程設(shè)計(jì)工程量浩大，教師需要相當(dāng)多的時(shí)間去準(zhǔn)備課程，主題的選擇也可能會(huì)引起爭(zhēng)議，而學(xué)生落實(shí)的行動(dòng)對(duì)于實(shí)際問題解決的作用可能微乎其微。

以上四種多元文化課程設(shè)計(jì)模式，已經(jīng)呈現(xiàn)出對(duì)于多元文化主題的多面向思考。不同課程模式的著眼點(diǎn)不同，各有優(yōu)缺點(diǎn)，其中以要素疊加式最為簡(jiǎn)單，而批判反思式最為理想。在實(shí)踐中通常是四種模式混合使用。在實(shí)際的課程設(shè)計(jì)中，教師不僅要考慮個(gè)人的教學(xué)理念，還須考量學(xué)生的文化背景、知識(shí)程度以及學(xué)校環(huán)境等內(nèi)外條件，選擇合適的課程模式，進(jìn)而衍生出教學(xué)實(shí)踐上的多種可能性。

三、多元文化課程設(shè)計(jì)的路徑選擇

主流課程一般采取優(yōu)勢(shì)族群的觀點(diǎn)設(shè)計(jì)課程，這樣設(shè)計(jì)出的課程對(duì)優(yōu)勢(shì)群體和弱勢(shì)群體都會(huì)造成一定程度的負(fù)面效應(yīng)。多元文化主義者立足于均衡的觀點(diǎn)，將弱勢(shì)及少數(shù)群體的經(jīng)驗(yàn)與文化納入課程中，教會(huì)學(xué)生用不同的方式建構(gòu)知識(shí)與處理沖突。在設(shè)計(jì)多元文化課程時(shí)，若能遵循以下基本原則，課程將更符合多元文化教育所期冀達(dá)成的精神。

（一）核心概念與深度學(xué)習(xí)相結(jié)合

社會(huì)行動(dòng)模式是班克斯提出的多元文化課程改革的最佳理想狀態(tài)，是以概念、事件、主題與問題為基本要素的課程組織。凡與文化相關(guān)的整合性概念，皆可以作為多元文化課程的有機(jī)構(gòu)成部分，而涉及的相關(guān)事件，可以是過去發(fā)生的、現(xiàn)在進(jìn)行的，也可以是未來(lái)預(yù)知的事件；主題的選擇以開放性問題為主，重在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際解決問題的能力。

傳統(tǒng)意義的課程存在著注重廣度而忽略深度的情形，學(xué)生對(duì)于所學(xué)的知識(shí)只是蜻蜓點(diǎn)水，這種情形一直被教育界所批判。多元文化課程的設(shè)計(jì)不再是為了學(xué)生被動(dòng)地接受和記憶知識(shí)，而是考慮學(xué)習(xí)者在與環(huán)境的積極互動(dòng)中，在與他人的協(xié)作中完成對(duì)于知識(shí)意義的建構(gòu)與理解。[2]由于多元文化涉及的相關(guān)概念相當(dāng)復(fù)雜，弱勢(shì)及少數(shù)群體的經(jīng)驗(yàn)也過于豐富，倘若課程列舉所有種族、族群、以及不同文化團(tuán)體的貢獻(xiàn)，會(huì)產(chǎn)生百科全書式的內(nèi)容堆積而造成“課程超載”的情況，作用只能適得其反，學(xué)生無(wú)法專心學(xué)習(xí)，也無(wú)法獲得良好的教學(xué)效果。因此，多元文化課程應(yīng)該審慎選擇核心概念與主題，并針對(duì)選取的每一個(gè)概念和主題進(jìn)行深入探討，這除了降低學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)之外，還可以超越對(duì)書本內(nèi)容膚淺表面性的學(xué)習(xí)，達(dá)到復(fù)雜的深度學(xué)習(xí)程度。

（二）課程整合與知識(shí)轉(zhuǎn)化相結(jié)合

多元文化教育強(qiáng)調(diào)主題的學(xué)習(xí)，而與其相關(guān)的概念與主題通常涉及不同的學(xué)科領(lǐng)域，要達(dá)到對(duì)概念和主題的整體性理解，就必然要運(yùn)用不同領(lǐng)域的知識(shí)。例如，探討少數(shù)民族文化偏見或女性不利的社會(huì)地位，要運(yùn)用社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、法律、地理、歷史等多方面知識(shí)。由此，多元文化課程設(shè)計(jì)必須要注重課程整合，注意聯(lián)系知識(shí)的不同領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)相近學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性，這一方面能夠凸顯知識(shí)的綜合性與多元化，另一方面也可以避免不同科目教材內(nèi)容知識(shí)點(diǎn)重復(fù)出現(xiàn)的情形。

多元文化課程注重不同群體的價(jià)值觀與思考方式，并更加關(guān)注弱勢(shì)、少數(shù)群體的利益，以追求課程所要表達(dá)的公平與均衡性。這種課程設(shè)計(jì)改變了主流課程觀點(diǎn)的立場(chǎng)、架構(gòu)與內(nèi)涵，立足于不同族群不同文化團(tuán)體的觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)去解釋概念、事件、主題，能幫助學(xué)生深入探究族群文化與主流文化之間的關(guān)系、優(yōu)勢(shì)群體文化與弱勢(shì)群體文化的聯(lián)系，并借此不斷熟識(shí)知識(shí)建構(gòu)的過程。

（三）避免文化偏見和刻板印象

貢獻(xiàn)模式和附加模式是教育者普遍采用的多元文化課程設(shè)計(jì)模式，但這兩種模式以片段化的方式納入現(xiàn)有的課程體系中，整體主流課程的架構(gòu)并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化，如同歐用生教授所言：“披著羊皮的狼，狼的本質(zhì)并沒有變化，只是披著一個(gè)合理的外衣?！盵3]以這樣的方式將文化肢解再分門別類，置入不同框架之中，在優(yōu)勢(shì)群體與弱勢(shì)群體的文化區(qū)隔以及強(qiáng)有力的對(duì)比之下，更容易讓學(xué)生產(chǎn)生對(duì)弱勢(shì)群體、文化不利者的偏見與刻板印象。多元文化教育必須達(dá)到對(duì)文化的深入理解與反思性審思，多元文化課程設(shè)計(jì)也必須更加具備情境性與脈絡(luò)化，與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，讓學(xué)生在生活過程中自覺萌發(fā)出本土化的文化知識(shí)，而非強(qiáng)迫學(xué)生去學(xué)習(xí)某種態(tài)度或原理原則，否則多元文化教育永遠(yuǎn)只是一種口號(hào)，一種修辭，弱勢(shì)群體的邊緣地位并不能發(fā)生本質(zhì)性變化。

（四）面向全體學(xué)生及文化同理

多元文化教育是一種基礎(chǔ)教育，應(yīng)以全體學(xué)生為對(duì)象。多元文化教育不僅讓文化沉默者發(fā)聲，也能與受壓迫者對(duì)話與傾聽，從而積極求同存異。多元文化教育不僅教導(dǎo)少數(shù)族群或弱勢(shì)群體的學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)自己的文化，肯定不同文化群體的歷史及其貢獻(xiàn)，形成文化使命與自豪感；同時(shí)也教導(dǎo)主流文化的學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解、感知不同群體的文化，進(jìn)而尊重其他族群豐富多彩的文化。

過去從他者的角度來(lái)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，往往造成優(yōu)勢(shì)群體文化的“俯視觀”以及相對(duì)應(yīng)的少數(shù)族群弱勢(shì)群體文化的“仰視觀”。真正符合多元文化精神的課程設(shè)計(jì)應(yīng)該讓人看到差異，引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的情感并產(chǎn)生感同身受的效果。學(xué)生需要站在不同立場(chǎng)與角度去思考某些一樣的主題，對(duì)于自身所不了解的族群、社會(huì)階層或性別主題等發(fā)出更多“為什么”的疑問，并超越文化認(rèn)知的初步層面，進(jìn)入文化同理省思的過程。

諾夫克（Noffke）提醒我們超越“課程呈現(xiàn)的是誰(shuí)的知識(shí)”這樣的提問，要求我們認(rèn)真去思考課程的“離心”與再“聚心”：溯源問題——多元文化教育知識(shí)呈現(xiàn)出的本質(zhì)是什么？課程與學(xué)習(xí)者的潛在關(guān)系是什么？教師在課程組織中扮演的角色是什么？[4]如果說(shuō)讓少數(shù)人被“看見”是多元文化課程的開端，那么，我們對(duì)多元文化課程的理解不能僅僅停留在游覽迪斯尼樂園與欣賞“文化櫥窗”上，或者高歌贊揚(yáng)文化差異，以避免直面文化間的沖突。多元文化不應(yīng)該只停留在少數(shù)族群等各種范疇的多元，而更應(yīng)該重視個(gè)體的獨(dú)立性，并使之彼此相互灌溉，共同發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)真正意義上的個(gè)體解放。我們希冀一種多元文化課程的出現(xiàn)，去挑戰(zhàn)知識(shí)的單一標(biāo)準(zhǔn)與普遍真理，強(qiáng)調(diào)差別觀點(diǎn)下的建構(gòu)，提供歷史、族群、性別和社會(huì)群體的多元性理解方式。通過整合的方法，將相互影響的各種文化內(nèi)容統(tǒng)整到一起，能夠聽見彼此的聲音，能夠有公平的機(jī)會(huì)去形塑和展現(xiàn)多元的文化，真實(shí)地去幫助學(xué)生發(fā)展多元的價(jià)值觀，使之具備學(xué)會(huì)欣賞與尊重差異的能力與氣度。

[1]Banks，J.A.Approaches to Multicultural Curriculum Reform.In J.A.Banks& C.A.M.Banks（Eds.），Multicultural education：Issues& perspectives[M].4th ed.New York：John Wiley&Sons，2001：225-245.

[2]楊南昌．學(xué)習(xí)科學(xué)視域中的設(shè)計(jì)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：189.

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

耿瀟逸/山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程社會(huì)學(xué)研究