形成性評價在中國教育語境中的困境與出路

● 丁念亮

形成性評價在中國教育語境中的困境與出路

● 丁念亮

教育政策借用過程就是外來政策與本土語境沖突與融合的內(nèi)化過程。形成性評價思想發(fā)端于英美國家，與中國的教育語境在文化上存在天然的沖突和矛盾。首先，中國語境中的尊師傳統(tǒng)延續(xù)著等級性，而形成性評價所倡導(dǎo)的“學(xué)生主體”的思想則傳遞出明顯的民主性。其次，中國的考試文化注重結(jié)果，而形成性評價關(guān)注過程，二者的張力成為形成性評價在中國發(fā)展的主要障礙。其出路在于圍繞形成性評價的核心特征進(jìn)行適合我國國情的評價理論本土創(chuàng)生。

形成性評價；終結(jié)性評價；教育語境

自二十世紀(jì)初以來，西方教育理念被大規(guī)模引入中國，并逐漸成為我國各層次教育改革的主要理論來源。從歷史上來看，近百年來的中國教育發(fā)展史同時也是一部教育政策借用的歷史[1]。教育政策的移植或借用的整個過程包括若干階段，菲利普斯和奧克斯將這一過程分為四個部分：跨國吸引（cross-national attraction）、決策（decision）、實施（implementation）、內(nèi)化/本土化（internalisation/indigenisation）[2]。對于已經(jīng)引進(jìn)的教育理論或政策來說，后兩個階段尤為重要，教育改革的成敗往往由這兩個階段所取得的成效決定。如南非在1997年發(fā)起的“結(jié)果本位”教育改革，即未能實現(xiàn)教育理念的本土化，而只是在表面上發(fā)生了某些改變[3]。形成性評價起源于英美國家，從二十一世紀(jì)初開始進(jìn)入我國教育評價領(lǐng)域，并逐漸在各個層次及學(xué)科的教學(xué)大綱中扮演重要角色。早在二十一世紀(jì)初頒布的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（2001年）、《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（2003年）和《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2004年）就突出了形成性評價的重要地位[4]。對照菲利普斯和奧克斯的四步模型理論，形成性評價目前在中國處于實施和內(nèi)化的階段。盡管相關(guān)研究已經(jīng)表明，形成性評價是有效學(xué)習(xí)的必要因素，能給老師和學(xué)生提供及時有益的反饋信息，也有助于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)[5]，但仍須看到，在異質(zhì)文化中產(chǎn)生的評價范式在中國語境中必然會遭遇到種種障礙。剖析這些障礙背后的原因?qū)⒂兄谛纬尚栽u價在中國實現(xiàn)其真正價值。

一、形成性評價理論的緣起及發(fā)展

形成性評價的提出可以追溯到1967年出版的《評價方法論》（The Methodology of Evaluation），該書由美國哈佛大學(xué)評價專家斯克里芬（Michael Scriven）所著，他首次將形成性評價和終結(jié)性評價引入課程評價范疇，并對二者做出了明確的區(qū)分。他認(rèn)為形成性評價是指“為改進(jìn)課程教學(xué)及其他方案活動而在活動過程中進(jìn)行的評估”，而總結(jié)性評價是指“為做出選擇決策而在活動結(jié)束后對其最終結(jié)果進(jìn)行的評估”[4]。不久，布盧姆將形成性評價的理念應(yīng)用于教學(xué)中，認(rèn)為評價除了具有傳統(tǒng)的分類鑒別功能之外，還存在另一種促教促學(xué)的功能。他把“summative evaluation”界定為在學(xué)習(xí)或教學(xué)結(jié)束之后對學(xué)生、教師或課程的學(xué)習(xí)和教學(xué)效果的評估判斷；而“formative evaluation”是指在學(xué)習(xí)或教學(xué)過程中對教學(xué)或?qū)W習(xí)的系統(tǒng)的評估，目的是促進(jìn)教學(xué)或?qū)W習(xí)[5]。布盧姆等人曾經(jīng)用恒溫器和寒暑表來類比形成性評價和終結(jié)性評價的區(qū)別，他們分析道，“課業(yè)教程中所舉行的平時測驗或者測試，就好像是測量室溫的寒暑表。寒暑表可能是十分精確的，然而除了記示或測示室溫之外，它對室溫起不了什么作用。對比之下，恒溫器根據(jù)與既定標(biāo)準(zhǔn)溫度的關(guān)系來記示室溫，其后隨即制定各種改正程序（即打開或者關(guān)閉火爐或者空調(diào)機），直到室溫達(dá)到既定的標(biāo)準(zhǔn)溫度為止。因此，寒暑表只能提供信息，而恒溫器卻能提供反饋與各種改正辦法，直到室溫達(dá)到所需要的溫度為止?！盵6]由此可見，相對于終結(jié)性評價，形成性評價具有重要的即時調(diào)節(jié)功能，能有效地促進(jìn)教學(xué)。

盡管形成性評價對教學(xué)多有助益，但一開始并未受到廣泛關(guān)注。1998年，Black和 William發(fā)表了《評價與課堂教學(xué)》（Assessment and Classroom Learning）等系列研究成果，通過元分析（meta-analysis）的方法對形成性評價進(jìn)行了詳細(xì)論述，得出“形成性評價的確促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)”的結(jié)論[4]。此后，形成性評價開始在全世界范圍內(nèi)迅速傳播開來。英國首當(dāng)其沖在曼徹斯特大學(xué)和布里斯托大學(xué)分別成立了形成性評估中心（The Center for Formative Assessment）和評估研究中心 （The Center for Assessment Studies），同時以Black等一批專家為核心的“評估改革小組”負(fù)責(zé)在全英國推進(jìn)形成性評價工作；葡萄牙政府為形成性評價立法，規(guī)定學(xué)生要參與評價過程，進(jìn)行自我評價；美國全國普及形成性評價，并在多州開展形成性評價聯(lián)合項目；芬蘭政府禁止用外部的標(biāo)準(zhǔn)化測試對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，強調(diào)只能用描述性反饋，不允許區(qū)分等級[4]。不久之后，形成性評價跨越了盎格魯森文化圈，被包括我國在內(nèi)的亞、非其他國家和地區(qū)納入教育評價范疇。短短幾年內(nèi)，形成性評價就在全球范圍掀起了一股與評價相關(guān)的改革浪潮。[7]

英國評估改革小組 （Assessment Reform Group）提出形成性評價的十條原則，強調(diào)了及時有效的反饋對教學(xué)的促進(jìn)作用，突出了學(xué)生參與對提高學(xué)習(xí)能力的重要意義。這十大原則已被廣泛采納，并成為英語國家和其他一些國家形成性評價實踐的基礎(chǔ)和依據(jù)[8]。但在實際教學(xué)過程中，許多教師包括受過培訓(xùn)的教師，其形成性評價的實施過程往往流于表面形式，而未能完全貫徹形成性評價的原則精神，如有的學(xué)校使用學(xué)習(xí)反饋手段的目的只是讓學(xué)生將來考出更好的成績[9]。這使得形成性評價的目的變得非常狹隘。而反觀我國的教育現(xiàn)狀，提高考試成績和升學(xué)率似乎就是教育僅有的終極目標(biāo)。因而，形成性評價的引入也或多或少帶有功利主義性質(zhì)。

二、形成性評價在中國的應(yīng)用現(xiàn)狀

形成性評價的理念引入國內(nèi)已有多年，但其使用狀況卻差強人意。首先，形成性評價的使用分布情況極不均勻。通過考察國內(nèi)形成性評價的相關(guān)文獻(xiàn)，可以了解其在不同教育層次和不同學(xué)科的大概分布情況。根據(jù)賈軍紅2010年的統(tǒng)計，形成性評價的研究主要集中在高校，占樣本總量的66%，而其他層次的教育機構(gòu)則占比極少[10]。從學(xué)科分布情況來看，則呈現(xiàn)出形成性評價研究在英語學(xué)科一枝獨秀的現(xiàn)象。筆者在知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫中搜索“形成性評價”的篇名，共檢索到40個學(xué)科下1567篇文獻(xiàn)。按學(xué)科分布進(jìn)行分組后發(fā)現(xiàn)，僅外國語言文字學(xué)科一項就有984篇文獻(xiàn)，占比高達(dá)62.8%，其中英語相關(guān)的研究檢索到973篇，占外國語言文字學(xué)科下文獻(xiàn)總量的98.9%。作為發(fā)端于英語國家的舶來品，形成性評價首先在英語學(xué)科得到應(yīng)用和研究也在情理之中。但這種嚴(yán)重的分布不均顯然與引進(jìn)形成性評價的初衷不一致。

另外，形成性評價的使用效果也并不理想。金艷在全國16個省市做過一個關(guān)于評價模式的問卷調(diào)查，問卷參與者來自25所大學(xué)的45位教師。結(jié)果顯示，形成性評價的經(jīng)典方法，如學(xué)生的反思日記和檔案袋并未得到有效使用[11]。盡管教育主管部門和學(xué)校都鼓勵使用形成性評價，但真正付諸實施的教師并不多。而在已經(jīng)實施的形成性評價中，真正符合形成性評價特點的更是鳳毛麟角。張建琴在對全國八個省、自治區(qū)、直轄市72所高中的英語教研員和資深英語教師調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，“從理念到實踐層面，高中英語教師都沒能正確把握形成性評價的真正內(nèi)涵，教師仍然傾向于以分?jǐn)?shù)來評定學(xué)生”[12]。在使用形成性評價手段的教師中，相當(dāng)一部分是出于完成科研課題的目的，至于是否還有后續(xù)的理論創(chuàng)新或設(shè)計改良則不得而知。但筆者對檢索到的1567篇文獻(xiàn)按作者分布進(jìn)行分組后發(fā)現(xiàn)，文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到4篇的作者僅為10人，很多研究者帳下只有一兩篇相關(guān)文章便銷聲匿跡，不能做到對形成性評價的持續(xù)性關(guān)注。由此導(dǎo)致的問題是形成性評價實證研究的匱乏和理論探索的滯后[4]。當(dāng)然，我們也不能否認(rèn)形成性評價在英語國家也碰到了諸多問題，但其推廣的規(guī)模和研究的水平都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于我國。由此，我們不得不將中國語境與形成性評價的相容性問題納入我們的研究視野。

三、中國語境與形成性評價的沖突

中國是儒家文化的發(fā)祥地，因而儒家文化價值觀對其教育和教學(xué)觀念以及行為影響深遠(yuǎn)，有著明顯異于其他文化的顯著特征，應(yīng)加以區(qū)別對待。形成性評價是源自于歐美國家的評價思想，必然與儒家文化產(chǎn)生某種張力。在兩者的互動關(guān)系中，中國的尊師傳統(tǒng)和結(jié)果導(dǎo)向的評價文化成為形成性評價在中國落地生根的主要文化障礙。

（一）尊師傳統(tǒng)與學(xué)生主體

在中國歷史上，教師地位雖多有起伏，但不可否認(rèn)尊師傳統(tǒng)確是非常悠久。教師被賦予傳播政治思想、文化知識、培養(yǎng)后代的重任，關(guān)系到國家的興衰和民族的前途，因而自古就有君師并稱的說法?！渡袝ぬ┦摹分姓f：“天佑下民，作之君，作之師”。《荀子·禮論》記載荀子把天、地、君、親、師并重，說：“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。”[13]因而在師生關(guān)系中，教師自然也被賦予了絕對權(quán)威。在整個封建社會中，森嚴(yán)有序的倫理綱常是人們嚴(yán)格遵守的行為規(guī)范。而“師道尊嚴(yán)”則是師生之間倫理等級制度的重要特征。五四運動之后，受西方教育思想的影響，“師道尊嚴(yán)”雖屢遭批判，甚至成為“教師專制”的代名詞[14]，但歷經(jīng)幾千年，這一傳統(tǒng)的師生倫理思想仍真實地存在于學(xué)校的課堂之中。社會文化傳統(tǒng)的規(guī)定性將教師奉為權(quán)威，擁有絕對的話語權(quán)和管理權(quán)，而學(xué)生則須像對待父輩一樣遵從和敬重教師，處于從屬地位。這種傳統(tǒng)的師生關(guān)系模式在中國得到廣泛的認(rèn)同，從而強化了教師的權(quán)力意識，忽視了學(xué)生的主體性。

可以說，中國語境中的尊師傳統(tǒng)與形成性評價所倡導(dǎo)的“學(xué)生主體”的思想形成了鮮明的對比。具體來說，尊師傳統(tǒng)中的等級性與形成性評價的民主性構(gòu)成了二者沖突的主要方面。形成性評價將評價的權(quán)利分配給學(xué)生，使其成為評價的主體，而教師則不得不放棄評價過程中的主宰者角色，淪為評價的參與者。這實際上是降低了教師在評價過程中的地位，而突出了學(xué)生的重要性。這種評價的民主化過程不亞于教育領(lǐng)域的社會革命，因為教師與學(xué)生的權(quán)力結(jié)構(gòu)將由此發(fā)生重大變化。從微觀層面來看，教師作為擁有權(quán)力的教育者，一定不愿放棄自己的傳統(tǒng)社會文化所賦予的權(quán)威地位，或主動強迫自己去適應(yīng)地位更低的新角色，因此教師更愿意在捍衛(wèi)自己權(quán)威的前提下做自下而上的適度改良。而政策制定者則往往從宏觀的角度來理解當(dāng)前教育的重大問題和教育模式的發(fā)展動向，更加偏愛高效的自上而下的政策推行模式，但往往忽略了作為政策真正執(zhí)行者的教師的權(quán)力。當(dāng)教師權(quán)威被形成性評價的民主性所消解，就會產(chǎn)生抵觸心理，形成性評價則失去了實際執(zhí)行者。

（二）結(jié)果導(dǎo)向的考試文化與注重過程的評價文化

中國的考試傳統(tǒng)始于漢代的薦舉，其淵源可以上溯到先秦的鄉(xiāng)里選舉制度[13]。眾所周知的科舉制度始于隋、盛于唐，后經(jīng)宋、元、明、清，至1905年止，延續(xù)1300年之久[13]?？婆e制度是中央政府大規(guī)模選拔人才、任用官員的主要手段，也是普通百姓封妻蔭子、改變命運的主要途徑?？荚囄幕蚩婆e制度的長期推行而在中國深入人心?？婆e考試將讀書、應(yīng)試、做官密切聯(lián)系在一起，構(gòu)建了一種結(jié)果為導(dǎo)向的人才評價模式。這種“學(xué)而優(yōu)則仕”的功利主義考試文化將能否入仕做官作為評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。即使是在科舉制度消失一百多年后的今天，我們?nèi)阅芨惺艿娇荚囄幕牡膹妱荽嬖?。孫玲博士認(rèn)為，教學(xué)評價受制于特定的文化根基和文化淵源，這個文化根基和淵源之一即科舉考試制度?！皬哪撤N程度上說，現(xiàn)行以中考和高考為核心的考試評價制度正是這一傳統(tǒng)的延續(xù)。雖然，它在形式上似乎已經(jīng)完全超脫于古代的教學(xué)評價，但內(nèi)在的文化精神上卻仍深受其束縛和制約?！盵15]也就是說，以科舉取士為核心的傳統(tǒng)考試文化在中國依然根深蒂固。

目前，我國的學(xué)校特別是中學(xué)，頻繁的考試排名成為考試文化依然繁盛的直接證明。期中考試、期末考試和月考，甚至還有周考周練等評價手段名目繁多，此起彼伏。強勢的考試文化讓老師、學(xué)生和家長只注重考試結(jié)果和排名，而學(xué)習(xí)過程及過程中人的發(fā)展問題則往往被更加顯性的分?jǐn)?shù)所遮蔽。我國的儒家考試文化以結(jié)果為導(dǎo)向，更多關(guān)注考試成績而不是能力和水平的真正提高[16]。在這種文化中，學(xué)生的個人發(fā)展被簡單地等同于成績和升學(xué)，或被教育者從人們的關(guān)注視野中喝退，完全由考試結(jié)果來取代個人發(fā)展。

由此看來，我國本土的考試文化在本質(zhì)上更符合以結(jié)果為導(dǎo)向的終結(jié)性評價的特征。按照Harrison和Howard對形成性評價和終結(jié)性評價的對比[4]，我們可以更加明確地將儒家考試文化歸入終結(jié)性評價的范疇。而兩種評價方式之間的張力構(gòu)成了形成性評價在中國教育語境中尚未取得突破的重要原因[17]。Carless的研究證明，儒家文化環(huán)境中，終結(jié)性評價占絕對主導(dǎo)地位，是形成性評價的主要障礙[18]。陳秋仙博士也認(rèn)為，儒家文化區(qū)域的土壤并不適合形成性評價理論的有效實施[19]。各種現(xiàn)實的障礙都意味著，在中國教育語境中應(yīng)該施行有別于其他文化語境的形成性評價。

四、形成性評價在中國教育語境中的出路

曾有學(xué)者主張改變現(xiàn)行的教育評價模式，將其從儒家文化中剝離出來，但這并非易事。目前，可在微觀層面行變革之策，采用更為靈活實用的策略，即在接受終結(jié)性評價（測試）的統(tǒng)治地位的前提下，挖掘其形成性功能。Carless認(rèn)為要推行形成性評價，就應(yīng)找到合適的策略使形成性評價與終結(jié)性評價有效共存。為此，他將形成性評價視為一個連續(xù)體，有限性形成性評價和擴展性形成性評價分別位于連續(xù)體的兩端，不同的環(huán)境適用不同程度的形成性評價[18]。Davison等也認(rèn)同這種觀點，認(rèn)為形成性評價應(yīng)隨著情況和實施者的不同而呈現(xiàn)出不同的形態(tài)[20]?；谖覈默F(xiàn)實語境，正統(tǒng)的形成性評價很難推進(jìn)，選擇Carless等人所提出的形成性評價連續(xù)體中的某一形態(tài)無疑是當(dāng)下評價改革的現(xiàn)實選擇。但評價改革應(yīng)以人為本，最終目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和全面發(fā)展，而不是為改革而改革的政治沖動。高高在上，渾身閃著金光的洋玩意兒，能否走下神壇接通中國的地氣呢？Carless指出，形成性評價的實施應(yīng)與具體教育評估文化環(huán)境相結(jié)合，即實行基于環(huán)境的形成性評價策略[18]。儒家語境中成功的形成性評價改革應(yīng)該是理論和現(xiàn)實相互調(diào)整和適應(yīng)的過程，既要保留形成性評價的核心觀點，又要找到符合自己教育情境的合理模式。形成性評價只有經(jīng)過適度改良，融入當(dāng)?shù)厣鐣幕Z境和教育語境之中，才能真正變成適應(yīng)國情的有效評價手段。

目前我國的各級學(xué)校中出現(xiàn)的“過程評價”和“平時評價”常被視為形成性評價的變體之一。即將平時的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)過程分割為幾個部分，每個部分各占一定的分值，學(xué)期結(jié)束時再將這些分?jǐn)?shù)按照一定比例匯總得到一個平時成績?！捌綍r評價”仍處于形成性評價連續(xù)體的初級階段，盡管不能否認(rèn)其進(jìn)步性，但這無疑是形成性評價在中國語境中妥協(xié)后的產(chǎn)物。這種平時評價在本質(zhì)上并不是正統(tǒng)的形成性評價，因為它并未給學(xué)生提供有效的口頭或書面反饋來幫助學(xué)生找到問題所在和解決辦法。可以說，這種缺少了有效反饋的平時評價仍是一種終結(jié)性評價。如陳秋仙博士所說，平時評價與正統(tǒng)的形成性評價在評價主體、評價內(nèi)容、評價方式以及評價目的等方面都有著根本的區(qū)別，本質(zhì)上還是一種不同名目下的、在平時進(jìn)行的、多次的、迷你型終結(jié)性評價[19]。雖然在教學(xué)實踐中，這種評價方式簡單易行、便于操作，教師和學(xué)生也都能較快地適應(yīng)并接受，但其實際促學(xué)效果尚缺乏實證研究的驗證。促學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)應(yīng)是選擇評價模式或進(jìn)行評價改革的唯一標(biāo)準(zhǔn)，生硬的理論借用并不利于促學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，圍繞形成性評價的核心理念進(jìn)行實用評價理論的本土創(chuàng)生，才是未來我國評價改革的方向。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

丁念亮/山東理工大學(xué)副教授，研究方向為英美文學(xué)