繼承與超越*
——“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的異同辨析

● 李潤洲

繼承與超越*
——“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的異同辨析

● 李潤洲

回顧“三維目標(biāo)”的演化軌跡和“核心素養(yǎng)”的中國表達(dá)，可以發(fā)現(xiàn)二者在價值旨趣、推進(jìn)方式與實踐效應(yīng)上的異同。在價值旨趣上，“三維目標(biāo)”基于全面發(fā)展之人的培養(yǎng)著重回答了如何培養(yǎng)全面發(fā)展之人的問題；而“核心素養(yǎng)”則著重回答了全面發(fā)展的人是什么樣的，即具有哪些核心素養(yǎng)，從而使“核心素養(yǎng)”表現(xiàn)出對“三維目標(biāo)”的繼承與超越。在推進(jìn)方式上，“三維目標(biāo)”是先有稱謂、實踐，后進(jìn)行學(xué)術(shù)界定、澄清；而“核心素養(yǎng)”則是先進(jìn)行學(xué)術(shù)界定、研討，后有實踐跟進(jìn)、嘗試。在實踐效應(yīng)上，“三維目標(biāo)”確有不盡人意之處；而“核心素養(yǎng)”則因時間短暫主要體現(xiàn)在認(rèn)知觀念層面上。

三維目標(biāo)；核心素養(yǎng)

當(dāng)課程改革的理念從“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂诵乃仞B(yǎng)”時，人們不禁要問從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”到底有哪些變化？二者之間有何異同？如何正確地把握二者關(guān)系？因此，辨析“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的異同，就具有現(xiàn)實的理論與實踐意義。

一、“三維目標(biāo)”的演化軌跡

“三維目標(biāo)”的演化大致經(jīng)歷了“政策文本”中的“三維目標(biāo)”到“學(xué)術(shù)論證”中的“三維目標(biāo)”，其中“學(xué)術(shù)論證”的“三維目標(biāo)”主要表現(xiàn)為基于不同視角的多種觀點的論爭。

（一）“政策文本”中的“三維目標(biāo)”

從詞源上說，“三維目標(biāo)”并不是一個有著明確內(nèi)涵與外延的學(xué)術(shù)概念，而是人們對“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的簡稱。而“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”最早則出自2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）相關(guān)論述中。比如，在《綱要》的課程改革目標(biāo)中，具體課程改革目標(biāo)之一是“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。”接著，在課程標(biāo)準(zhǔn)中指出國家課程標(biāo)準(zhǔn)“應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評價建議?！倍鴮ⅰ澳繕?biāo)”視為“三維”，則出現(xiàn)在《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》，在其“課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計思路”中寫有“課程目標(biāo)根據(jù)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度設(shè)計?！盵1]但從表述上看，這些政策文本只是或暗或明地呈現(xiàn)了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的關(guān)鍵詞而已，并沒有出現(xiàn)“三維目標(biāo)”的稱謂，更沒有對“三維目標(biāo)”進(jìn)行明確的概念界定。

（二）“學(xué)術(shù)論證”中的“三維目標(biāo)”

1.“課程目標(biāo)觀”與“教學(xué)目標(biāo)觀”的定位之辨

由于不知道“三維目標(biāo)”到底是什么，因此教育實踐者踐行“三維目標(biāo)”就失去了根據(jù)，而只能根據(jù)各自的理解陳述、落實“三維目標(biāo)”，從而使“三維目標(biāo)”的陳述、落實出現(xiàn)了表述混亂、落實牽強(qiáng)附會等現(xiàn)象。直面“三維目標(biāo)”表述、踐行的亂象，有學(xué)者認(rèn)為“三維目標(biāo)”是“課程目標(biāo)”，將三維目標(biāo)理解上的困難歸因為目標(biāo)層次上的錯位，認(rèn)為倘若將“課程目標(biāo)”直接拿來作為“教學(xué)目標(biāo)”，就不可避免地會出現(xiàn)僵化、形式化和標(biāo)簽化的現(xiàn)象，[2]而之所以將三維課程目標(biāo)誤解為教學(xué)目標(biāo)，是因為教師大多慣于從教學(xué)論的視角來解讀課程標(biāo)準(zhǔn)、踐行“三維目標(biāo)”。[3]

但“教學(xué)三維目標(biāo)”或“三維教學(xué)目標(biāo)”的表述也不乏實例。2007年在《教育研究》上就發(fā)表了黃偉教授的《教學(xué)三維目標(biāo)的落實》，直接談“教學(xué)三維目標(biāo)”的落實問題，認(rèn)為三維目標(biāo)主要從人的發(fā)展的統(tǒng)一性著眼，意在表明人的發(fā)展是由多個方面、層次所構(gòu)成的統(tǒng)一發(fā)展。在學(xué)科教學(xué)中，每一個學(xué)科都有自己的“三維目標(biāo)”，且“三維目標(biāo)”具有橫向上的聯(lián)通性與縱向上的層級性。落實“三維教學(xué)目標(biāo)”則需通過把握學(xué)科本質(zhì)，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)科思維、領(lǐng)悟?qū)W科靈魂與養(yǎng)成學(xué)科信念；同時，三維目標(biāo)的聯(lián)通性、層級性就意味著教學(xué)方式的靈活性與多樣性。[4]而盛群力教授等人則參照當(dāng)代教育目標(biāo)新分類的研究，將“三維教學(xué)目標(biāo)”界定為“學(xué)習(xí)者的情意（想要學(xué)）、認(rèn)知（學(xué)得懂）和動作（能表現(xiàn)）三者經(jīng)自我調(diào)控統(tǒng)整后得到的學(xué)習(xí)結(jié)果?！盵5]由此可見，在學(xué)術(shù)界，既有將“三維目標(biāo)”視為課程目標(biāo)之立論，也有將“三維目標(biāo)”當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)之反論，從而就慢慢形成了“三維目標(biāo)”是課程目標(biāo)還是教學(xué)目標(biāo)的定位之辨。

2．“整全的人”與“完整的知識”的視角之析

無論是將三維目標(biāo)定位為課程目標(biāo)還是教學(xué)目標(biāo)，皆因目標(biāo)從一維拓展為三維而使目標(biāo)的視域更為寬廣，從而呈現(xiàn)出一種進(jìn)步。但這種進(jìn)步在教學(xué)實踐中卻遭遇著諸多尷尬，比如，“知識、技能目標(biāo)，該實的不實”；“過程、方法目標(biāo)，出現(xiàn)了‘游離’的現(xiàn)象”；“情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)，出現(xiàn)了‘貼標(biāo)簽’的現(xiàn)象”。[6]可以說，三維目標(biāo)的倡導(dǎo)者皆強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)是三位一體、不可割裂，且統(tǒng)一于“整全的人”的培養(yǎng)中，但教育實踐者卻難以將三維目標(biāo)統(tǒng)一起來，常常是顧此失彼、不得三全。究其原因，就在于許多學(xué)者皆立足于“整全的人”的培養(yǎng)來闡釋、界定三維目標(biāo)，諸如知識與技能是為了讓學(xué)生學(xué)會，過程與方法是為了讓學(xué)生會學(xué)，而情感態(tài)度與價值觀則是為讓學(xué)生樂學(xué)；“三維目標(biāo)”表征著學(xué)生的一種基礎(chǔ)學(xué)力，第一維目標(biāo)的知識與技能意指人類生存所不可或缺的基礎(chǔ)知識和基本技能；第二維目標(biāo)的過程與方法的“過程”意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗，“方法”是指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(biāo)的情感態(tài)度與價值觀意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一。[7]倘若“知識與技能”是學(xué)生要學(xué)習(xí)的外在于學(xué)生的人類文化成果，而“過程與方法”是學(xué)生當(dāng)下要經(jīng)歷或運用的“學(xué)習(xí)方式和生活方式”，而“情感態(tài)度與價值觀”又是社會或教師意欲學(xué)生具有的“學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度”，試想，如此理解三維目標(biāo)，本來就三分天下，怎能讓三者有機(jī)統(tǒng)一。

因此，有學(xué)者嘗試從“完整的知識”的視角來解讀三維目標(biāo)，認(rèn)為凡是知識皆具有三重結(jié)構(gòu)：表層的“概念命題與理論”、中間層的“過程與方法”與核心層的“情感態(tài)度與價值觀”。因為人們只有擁有了知識創(chuàng)生的“情感態(tài)度與價值觀”，才會尋求各種解決問題的“方法”，并甘愿忍受知識創(chuàng)生所要經(jīng)歷的各種艱難與困苦的煉獄“過程”，最后才能苦盡甘來地獲得關(guān)于某事物或現(xiàn)象的“概念命題與理論”。根據(jù)知識的三重結(jié)構(gòu)，“三維目標(biāo)”就不再是“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”，而是“概念命題與理論、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”。后者雖然只是將“知識與技能”置換成了“概念命題與理論”，但其著眼點卻發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)移，即由原來基于學(xué)生學(xué)習(xí)的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”轉(zhuǎn)變?yōu)榛谕暾闹R具有的“概念命題與理論、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三重結(jié)構(gòu)來闡釋、理解三維目標(biāo)，[8]且主張“三維目標(biāo)的界定應(yīng)從‘整全的人’轉(zhuǎn)變?yōu)椤暾闹R’，而三維目標(biāo)的達(dá)成則需基于‘完整的知識’實現(xiàn)‘整全的人’的發(fā)展?！盵9]

3.“三維目標(biāo)”構(gòu)成要素的內(nèi)涵澄清

如果說三維目標(biāo)是“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的簡稱，那么在有些人看來，搞清楚了“知識與技能”、“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”的內(nèi)涵，也就清楚了何謂三維目標(biāo)。于是，有學(xué)者就逐一闡釋何謂知識、技能、過程、方法、情感、態(tài)度與價值觀，諸如知識是人類認(rèn)識的結(jié)晶，技能是人勝任某種工作或完成特定任務(wù)的能力，過程是事情發(fā)展所經(jīng)過的順序，方法是人解決問題的措施與程序，情感是人對外界刺激的主觀體驗，態(tài)度是人對他人或事物所持的某種傾向性，價值觀是人對他者或事物所持的觀點與看法。[10]有學(xué)者則基于廣義的知識觀，認(rèn)為知識與技能“只是知識不同的表現(xiàn)形式而已”，即“技能就是程序性知識”；“過程”有三種含義：一是知識的創(chuàng)生過程，二是知識的認(rèn)識過程，三是知識的應(yīng)用過程；“方法”是指基于特定的目的，按照一定的程序所采取的行為方式的總和；情感是指基于客觀事物是否符合人的需要而產(chǎn)生的體驗，態(tài)度是個體對某一對象所持的評價和行為傾向，價值觀是個人的社會性態(tài)度。[11]

但有些學(xué)者則通過闡釋三維目標(biāo)的構(gòu)成要素，指正三維目標(biāo)表述的不合理性。比如，有學(xué)者根據(jù)布魯姆目標(biāo)分類學(xué)，認(rèn)為作為目標(biāo)的技能實際上是一種程序性知識，因此就沒有必要單獨作為目標(biāo)而列出。[12]有學(xué)者同樣依據(jù)布魯姆目標(biāo)分類學(xué)，認(rèn)為“過程與方法”是指教師教的過程及其運用各種方法，或者是學(xué)生學(xué)的過程及其運用各種方法，完全不應(yīng)該將其視為教育目標(biāo)來討論。因為無論是教師教或?qū)W生學(xué)的“過程與方法”皆是回答如何實現(xiàn)教育目標(biāo)的手段，而不是教育目標(biāo)本身。[13]有學(xué)者則認(rèn)為“情感態(tài)度與價值觀”三個概念角度不一、內(nèi)涵復(fù)雜與外延糾纏。比如，情感既是內(nèi)心體驗，也有外部表現(xiàn)，而情感的內(nèi)心體驗難以分解，即使情感的外部表現(xiàn)可以分解，但也非常復(fù)雜。態(tài)度既包括認(rèn)知成分，也包括情感、行為成分；這樣，情感與態(tài)度就相互交織、難以分開。而價值觀作為個人對客觀事物意義的評價和看法，與情感態(tài)度也相互交融、密切相關(guān)。[14]實際上，在布魯姆的情感領(lǐng)域目標(biāo)分類中，情感目標(biāo)就包括了態(tài)度、價值觀目標(biāo)，而把情感態(tài)度與價值觀并列作為目標(biāo)，既存在著邏輯上的錯誤，也存在著對其內(nèi)涵的曲解。[15]

二、“核心素養(yǎng)”的中國表達(dá)

“核心素養(yǎng)”的中國表達(dá)大致經(jīng)歷了譯介—借鑒、研究—政策聯(lián)動與學(xué)術(shù)—實踐跟進(jìn)等過程。

（一）譯介—借鑒

核心素養(yǎng)作為一個學(xué)術(shù)概念，其實是一個舶來品。在2014年3月下發(fā)《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱為《意見》）之前，核心素養(yǎng)的研究大多是譯介借鑒。通過檢索2013年以前的“中國知識資源總庫——CNKI系列數(shù)據(jù)庫”，以“核心素養(yǎng)”為題名或關(guān)鍵詞，僅檢索到兩篇論文：一是張娜的《DeSeCo項目關(guān)于核心素養(yǎng)的研究及啟示》，介紹了DeSeCo項目的開展背景、發(fā)展脈絡(luò)、核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容、界定與遴選核心素養(yǎng)的過程等，闡述了DeSeCo項目關(guān)于核心素養(yǎng)的研究對于我國開展以學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量為主的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架研究的啟示意義。[16]二是裴新寧、劉新陽的《為21世紀(jì)重建教育——歐盟“核心素養(yǎng)”框架的確立》，回顧了歐盟“核心素養(yǎng)”建構(gòu)的歷程和結(jié)果，論述了其對我國課程改革的三點啟示：課程改革需要對教育的系統(tǒng)化“頂層設(shè)計”，教育政策制定有賴科學(xué)化基礎(chǔ)，我國對學(xué)科素養(yǎng)的研制須加強(qiáng)多層面的互動。[17]

（二）研究—政策聯(lián)動

研究—政策聯(lián)動是指在國際組織、世界各國聚焦人的核心素養(yǎng)的時代背景下，2013年教育部委托北京師范大學(xué)牽頭啟動了“我國基礎(chǔ)教育和高等教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)總體框架研究”課題，至2014年3月下發(fā)《意見》，此段時間的核心素養(yǎng)呈現(xiàn)出“研究—政策”相互激發(fā)、齊頭并進(jìn)的局面。

就研究而言，自2013年6月始，林崇德教授受教育部委托就領(lǐng)銜組織研究團(tuán)隊，對中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)展開了專項研究。該研究團(tuán)隊由北京師范大學(xué)牽頭，與山東師范大學(xué)、遼寧師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、河南師范大學(xué)共同組成聯(lián)合攻關(guān)項目組，共有96名研究人員參加，遵循科學(xué)性、時代性、民族性三條基本原則，進(jìn)行了6個子課題研究，主要采用了四種研究思路：一是自上而下，即“通過核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)理論研究、國際比較研究、教育政策研究、傳統(tǒng)文化分析等，開展學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的理論研究?！倍亲韵露?，即“采用專家焦點小組訪談、個別化訪談、問卷調(diào)查等方法，廣泛調(diào)查了代表十類社會群體的608名有影響力的教育家、大中小校長、學(xué)科專家、企業(yè)家等人士，形成約351萬字的錄音轉(zhuǎn)錄文本等支撐材料?！比巧舷陆Y(jié)合，即“通過專家座談、意見調(diào)研等方式，整合兩種研究思路下的研究成果，形成初步的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總框架。”四是“意見征詢與效度驗證”，即“先后召開20余次研討會，全方位、多層次聽取和吸收各方意見，反復(fù)修改完善，最終形成研究成果?！盵18]其最終研究成果“經(jīng)教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會審議”，以“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”為題發(fā)表在《中國教育學(xué)刊》2016年第10期。該研究成果將“核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國家認(rèn)同等十八個基本要點。”[19]就政策而言，2014年3月下發(fā)的《意見》提出：“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、實踐創(chuàng)新?！逼渲?，“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，實際上就反映了核心素養(yǎng)研究課題組對核心素養(yǎng)的界定；而“個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷”、“自主發(fā)展、合作參與、實踐創(chuàng)新”則構(gòu)成了“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的方面或要素或基本要點。

（三）學(xué)術(shù)—實踐跟進(jìn)

自教育部2014年3月下發(fā)《意見》以來，核心素養(yǎng)就成了教育理論界和實踐界共同關(guān)注的重要話題，出現(xiàn)了“大會小會言必稱素養(yǎng)，新老媒體天天推送素養(yǎng)，論文課題全聚焦核心素養(yǎng)”之盛況。[20]在學(xué)術(shù)界，《課程·教材·教法》、《中國教育學(xué)刊》、《全球教育展望》、《人民教育》、《中小學(xué)管理》等刊物，刊登了大量的學(xué)術(shù)論文，從多個視角、維度、方面對核心素養(yǎng)及其實施展開了學(xué)術(shù)研究，從而出現(xiàn)了學(xué)術(shù)—實踐跟進(jìn)，即學(xué)術(shù)上的理論探討與實踐上的經(jīng)驗總結(jié)相互促進(jìn)與互為印證。

就學(xué)術(shù)的理論探討而言，如果說人們對核心素養(yǎng)是“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”尚無異議的話，那么在認(rèn)識、理解核心素養(yǎng)的性質(zhì)或結(jié)構(gòu)方面就存在著眾多看法，諸如有學(xué)者認(rèn)為核心素養(yǎng)主要指向“基礎(chǔ)性、基本性”。[21]有學(xué)者從“核心”和“關(guān)鍵”著手，認(rèn)為核心素養(yǎng)是“關(guān)鍵素養(yǎng)”，而不是“全面素養(yǎng)”；是“高級素養(yǎng)”，而不是“低級素養(yǎng)”，甚至也不是“基礎(chǔ)素養(yǎng)”。[22]有學(xué)者建構(gòu)一種“三層架構(gòu)”的核心素養(yǎng)模型，即最底層的“雙基指向”、中間層的“問題解決指向”和最上層的“科學(xué)（廣義）思維指向”。[23]有學(xué)者則認(rèn)為“當(dāng)前，世界共同追求的核心素養(yǎng)即協(xié)作、交往、批判性思維與創(chuàng)造性，即‘4C’s”，[24]等等。不過，更多的學(xué)者則聚焦核心素養(yǎng)的落實問題，諸如直面基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展問題，認(rèn)為“基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展意味著，無論是課程開發(fā)者抑或一線教師都需要在‘核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科素養(yǎng)/跨學(xué)科素養(yǎng)）—單元設(shè)計—學(xué)習(xí)評價’這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中聚焦核心素養(yǎng)展開運作。”[25]為了核心素養(yǎng)不被虛化、懸置，則需“在教育目的與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間確立層級化的目標(biāo)：教育目的、學(xué)科目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)”。[26]更多的學(xué)者則結(jié)合學(xué)科來探討核心素養(yǎng)的落實問題。比如，有學(xué)者參照PISA測試和我國臺灣數(shù)學(xué)素養(yǎng)的測評維度，建構(gòu)了高中生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的操作定義，認(rèn)為高中生數(shù)學(xué)素養(yǎng)包涵三個維度：一是數(shù)學(xué)內(nèi)容維度，主要指由數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、概率與統(tǒng)計構(gòu)成的數(shù)學(xué)內(nèi)容的融通素養(yǎng)；二是現(xiàn)實情境維度，主要指將由個人、職業(yè)、社會與科學(xué)情境所產(chǎn)生的現(xiàn)實問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題的建模素養(yǎng)；三是數(shù)學(xué)過程維度，主要指用數(shù)學(xué)的眼光看世界、數(shù)學(xué)的思維分析世界、數(shù)學(xué)的語言詮釋世界的數(shù)學(xué)能力素養(yǎng)。[27]有學(xué)者闡述了英語學(xué)科的核心素養(yǎng)，認(rèn)為英語學(xué)科的核心素養(yǎng)可歸納為語言能力、文化修養(yǎng)、思維品格和學(xué)習(xí)能力等要素。[28]

就實踐的經(jīng)驗總結(jié)而言，現(xiàn)階段還主要集中在基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程建設(shè)或?qū)W校發(fā)展上。比如，清華附小在認(rèn)真總結(jié)100年來辦學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，從學(xué)生的實際出發(fā)，根據(jù)小學(xué)生的身心特點和發(fā)展規(guī)律，將學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)細(xì)化為“五大核心素養(yǎng)”，即“身心健康、成志于學(xué)、天下情懷、審美雅趣、學(xué)會改變”，并基于“五大核心素養(yǎng)”建構(gòu)了“1+X課程”體系。[29]有學(xué)者基于學(xué)校教育實踐，從“道德”“能力”“情意”三個方面，將小學(xué)生的核心素養(yǎng)提煉為“友善、獨立、思考”三要素，并形象地稱之為“素養(yǎng)的三顆‘種子’”。[30]有學(xué)者則系統(tǒng)總結(jié)了把社會責(zé)任、國家認(rèn)同、科學(xué)精神、審美情趣、實踐創(chuàng)新等核心素養(yǎng)融入課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價中的經(jīng)驗。比如，品德養(yǎng)成類課程，以社會主義核心價值觀為統(tǒng)領(lǐng)，對學(xué)生進(jìn)行個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷的培養(yǎng)，讓學(xué)生逐步認(rèn)知、理解、踐行社會責(zé)任，使學(xué)生具有良好的品德和行為習(xí)慣。在實施中，堅持回歸生活、參與體驗與發(fā)揮學(xué)生主體作用等教學(xué)策略。[31]

三、“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的異同比較

回顧了“三維目標(biāo)”的演化軌跡和“核心素養(yǎng)”的中國表達(dá)，就不難發(fā)現(xiàn)二者在價值旨趣、推進(jìn)方式與實踐效應(yīng)等方面的異同。

在價值旨趣上，“三維目標(biāo)”作為“課程目標(biāo)”或“教學(xué)目標(biāo)”，只是將學(xué)生的全面發(fā)展作為其話語展開的前提，卻并未直接回答全面發(fā)展的學(xué)生是什么樣的；而“核心素養(yǎng)”則僅僅圍繞著“面向未來應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”這一問題，不僅回答了教育要培養(yǎng)全面發(fā)展之人，而且回答了全面發(fā)展之人是什么樣的，即具有哪些核心素養(yǎng)。如果說相對于全面發(fā)展之人的培養(yǎng)來說，“三維目標(biāo)”只是培養(yǎng)全面發(fā)展之人的手段，回答了“怎樣培養(yǎng)全面發(fā)展之人”的問題，那么“核心素養(yǎng)”則是全面發(fā)展之人培養(yǎng)本身，直接回答了“全面發(fā)展之人是什么樣的”。從這個意義上說，“核心素養(yǎng)”就成了“三維目標(biāo)”的上位概念，是對“三維目標(biāo)”的超越。正如有學(xué)者坦言的那樣：“相對于雙基，三維目標(biāo)的理論比較全面和深入，但三維目標(biāo)依然有不足之處：其一是缺乏對教育內(nèi)在性、人本性、整體性和終極性的關(guān)注；其二是缺乏對人的發(fā)展內(nèi)涵特別是關(guān)鍵的素質(zhì)要求進(jìn)行清晰的描述和科學(xué)的界定?！盵32]

不過，話又得說過來，“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”共享了人們對教育培養(yǎng)全面發(fā)展之人的期待，承擔(dān)著醫(yī)治唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)率的應(yīng)試教育這一頑疾的歷史使命，從而使二者呈現(xiàn)出一脈相承的繼承關(guān)系。比如，“三維目標(biāo)”在原來的“知識與技能”的基礎(chǔ)上，擬通過增加“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”來更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；“核心素養(yǎng)”則通過強(qiáng)調(diào)“知識、技能和態(tài)度”的綜合與融通來培育全面發(fā)展之人。因此，“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”因二者皆要消除“單純追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率、重智輕德，學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力與社會責(zé)任感較為薄弱”等應(yīng)試教育之弊端而具有共通性，進(jìn)而使“核心素養(yǎng)”與“三維目標(biāo)”呈現(xiàn)出繼承性。從文字表述上看，核心素養(yǎng)的“必備品格”與“三維目標(biāo)”的“情感態(tài)度與價值觀”有相通之處，是對“情感態(tài)度與價值觀”的提升與完善；而核心素養(yǎng)的“關(guān)鍵能力”與“三維目標(biāo)”的“知識與技能、過程與方法”也擁有共同的追求，是對“知識與技能、過程與方法”的綜合與概括。

在推進(jìn)方式上，“三維目標(biāo)”是先有稱謂、實踐嘗試，后進(jìn)行學(xué)術(shù)界定、內(nèi)涵澄清；或確切地說，人們是先帶著對“三維目標(biāo)”日常、樸素的常識理解來實踐的，直至發(fā)現(xiàn)了諸多實踐問題后，才意識到有必要從學(xué)理上對“三維目標(biāo)”進(jìn)行系統(tǒng)解釋。從學(xué)術(shù)論文看，鐘啟泉教授作為主持起草《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的首席專家，直到2010年2月才在《上海教育科研》上公開發(fā)表了其對“三維目標(biāo)”的觀點。[33]而“核心素養(yǎng)”則是先進(jìn)行學(xué)術(shù)界定、系統(tǒng)研究，后有學(xué)術(shù)深化、實踐跟進(jìn)。就核心素養(yǎng)研究課題組的研究而言，在《意見》下發(fā)之前，核心素養(yǎng)研究課題組成員辛濤、姜宇、劉霞就在2013年第1期的《北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》上公開發(fā)表了《我國義務(wù)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)模型的建構(gòu)》，認(rèn)為“學(xué)生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)‘促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要’這一要求，按照學(xué)生發(fā)展規(guī)律規(guī)定了一定教育經(jīng)歷后其必須擁有的基本素養(yǎng)和能力，解決的是‘培養(yǎng)什么樣的人’的教育問題，是對教育目標(biāo)的另一種詮釋。”[34]2016年，辛濤、姜宇、林崇德、劉霞在《中國教育學(xué)刊》第6期上，又論述了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征，認(rèn)為“核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。它是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結(jié)合體；它指向過程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過程中的體悟，而非結(jié)果導(dǎo)向；同時，核心素養(yǎng)兼具穩(wěn)定性、開放性與發(fā)展性等特性，其生成與提煉是在與時俱進(jìn)的動態(tài)優(yōu)化過程中完成的，是個體能適應(yīng)未來社會、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)、實現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障?！盵35]這種先界定核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其特征的做法，就為人們認(rèn)識、理解核心素養(yǎng)提供了一個邏輯起點，為其實施、落實提供了一個基本的判斷依據(jù)。

當(dāng)然，縱觀世界各國和國際組織現(xiàn)有的核心素養(yǎng)框架，就會發(fā)現(xiàn)不同國家和國際組織對核心素養(yǎng)的理解并不相同，比較有代表性的就有指向成功生活與健全社會的OECD的“三類九種素養(yǎng)觀”、指向終身學(xué)習(xí)的歐盟的“八大素養(yǎng)觀”以及關(guān)注21世紀(jì)職場需求的美國的“21世紀(jì)三大技能素養(yǎng)觀”等。這些國際組織和國家的不同核心素養(yǎng)觀，即使具有較大的普遍性和代表性，也預(yù)示著核心素養(yǎng)并不是一個恒定不變的概念。從宏觀上看，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)根據(jù)社會發(fā)展和個體成長的需求而不斷充實新的內(nèi)容；從微觀上看，核心素養(yǎng)無非是對一種理想人的價值訴求，而什么樣的人是理想的則是社會發(fā)展?fàn)顩r與文化價值觀念的映射；從功能論來看，當(dāng)社會發(fā)展和個體成長需要什么素養(yǎng)時，而此時個體卻不具有該素養(yǎng)，此素養(yǎng)就有可能納入核心素養(yǎng)之中，比如，創(chuàng)新能力，民主、平等意識，社會責(zé)任等。誠然，無論是將什么素養(yǎng)視為核心素養(yǎng)，皆須經(jīng)過充分的理論與事實的闡述與論證。

在實踐效應(yīng)上，自“三維目標(biāo)”提出以來，就遭遇著或暗或明的質(zhì)疑與抵制，這既與教育實踐者慣常的固有認(rèn)識、理解有關(guān)，也與對“三維目標(biāo)”的闡釋不到位相連。作為理論者，簡單地抱怨實踐者不合格，不能領(lǐng)會“三維目標(biāo)”的要義，就于事無補(bǔ)。套用馬克思的一句話來說，就是“三維目標(biāo)”只要闡釋得徹底，就能說服人；而只要“三維目標(biāo)”能說服人，就能慢慢地讓實踐者人認(rèn)同與踐行。實事求是地講，“‘三維目標(biāo)’在實踐中落實不佳”，既存在著穿“三維目標(biāo)”之新鞋而走單純注重“知識與技能”之老路的做法，也存在著換教學(xué)呈現(xiàn)形式之湯而不換“知識與技能”灌輸之藥的虛假，最終，“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)就成了裝飾與點綴，成了應(yīng)付檢查的“標(biāo)簽”。究其原因，在于“三維目標(biāo)”的三個維度只有理論上的統(tǒng)一，而實踐中卻相互割裂、缺乏統(tǒng)整，且課程專家較少結(jié)合具體學(xué)科給出落實“三維目標(biāo)”的路徑與方法，教材編者也沒有就具體課程內(nèi)容闡釋、解讀三維目標(biāo)，從而使廣大一線教師無法把握課程目標(biāo)，實踐中普遍存在著三維目標(biāo)虛置、懸空的現(xiàn)象，就極大地削弱了三維目標(biāo)的實踐效果。[36]

而當(dāng)下，“核心素養(yǎng)”雖然受到了教育理論者和實踐者的廣泛關(guān)注與熾熱期待，但其實踐效應(yīng)還主要體現(xiàn)在觀念認(rèn)知層面上。對于廣大教育實踐者而言，核心素養(yǎng)還是一個新概念，對其認(rèn)識、理解與接受、踐行還需要一個過程，其真正落實、實施并出現(xiàn)成效，還有相當(dāng)長的路要走。正如核心素養(yǎng)研究課題組專家姜宇等所指出的那樣：“如何將核心素養(yǎng)從一套理論框架或者育人目標(biāo)體系，落實與推行到具體的教育和社會活動中去，進(jìn)而真正實現(xiàn)其育人功能與價值，是教育領(lǐng)域面臨的重大問題”。直面這一重大問題，至少需重新梳理課程標(biāo)準(zhǔn)的基本框架，理清核心素養(yǎng)與各學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)系，建立基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；基于核心素養(yǎng)改善教材編寫結(jié)構(gòu)，基于核心素養(yǎng)完善教師教學(xué)方式；研制并建立通用的教師能力和資格標(biāo)準(zhǔn)，研制基于核心素養(yǎng)的教師培訓(xùn)指南；依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考試評價，改變以知識為中心的考試內(nèi)容，創(chuàng)新評價手段和方法保障以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的考試評價；等等。[37]可見，核心素養(yǎng)研究課題組的專家們已充分認(rèn)識到核心素養(yǎng)實施、落實的艱難及將要做的工作。

不過，可以預(yù)見，由于核心素養(yǎng)直指教育的根本問題，即“培養(yǎng)什么樣的人”，核心素養(yǎng)的研究和實踐必將對中國的教育實踐帶來深刻而廣泛的影響。而在核心素養(yǎng)的研究和實踐中，倘若我們承認(rèn)沒有哪一個人具有全景洞察的上帝之眼，那么就應(yīng)允許、歡迎不同的核心素養(yǎng)觀的存在，并讓不同的核心素養(yǎng)觀在相互論爭、研討中不斷地豐富、完善對核心素養(yǎng)的認(rèn)識與理解，正像在三維目標(biāo)的實踐推進(jìn)中那樣，讓不同的三維目標(biāo)觀接受實踐的檢驗。如果說當(dāng)下多數(shù)核心素養(yǎng)觀是從“全面發(fā)展之人”來理解“核心素養(yǎng)”、建構(gòu)其框架體系，那么也可以從其他視角來看學(xué)生的“核心素養(yǎng)”及其體系構(gòu)建。比如，有學(xué)者從學(xué)習(xí)分類理論來看，認(rèn)為“學(xué)生的核心素養(yǎng)是學(xué)習(xí)的結(jié)果，其心理實質(zhì)宜于用加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論和布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)解釋；從上述學(xué)習(xí)分類理論和遷移理論來看，作為教育目標(biāo)的‘核心素養(yǎng)’中的‘核心’應(yīng)該是修訂的布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類中達(dá)到運用以上水平的概念性知識。這也就是加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的智慧技能?？茖W(xué)地建構(gòu)中小學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)體系，宜于采用教學(xué)設(shè)計中的兩條原理：一是教學(xué)內(nèi)容是廣義的知識；二是教學(xué)設(shè)計者應(yīng)學(xué)會任務(wù)分析技術(shù)，將作為教育目標(biāo)的核心素養(yǎng)進(jìn)行分解?！盵38]相比而言，這種核心素養(yǎng)觀就相對具體、明確，具有可操作性，至少對梳理、澄清學(xué)科核心素養(yǎng)具有理論指導(dǎo)意義，便于教育實踐者的實施與落實。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

李潤洲/浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士

*本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“基于核心素養(yǎng)的智慧教育建構(gòu)研究”（課題批準(zhǔn)號：BAA160017）的研究成果之一。