論教育敘事研究的治療取向

● 覃澤宇

論教育敘事研究的治療取向

● 覃澤宇

教育敘事研究的理論創(chuàng)新滯后于復(fù)雜的實(shí)踐探索，尤其是在學(xué)生敘事主體和教師研究主體的弱化層面關(guān)注不夠，前者導(dǎo)致學(xué)生成為“沉默的大多數(shù)”，后者導(dǎo)致教師陷入實(shí)踐的“迷霧”當(dāng)中。敘事治療是一種著重于將人從問題中解放出來、重塑人的主體性的心理干預(yù)，對(duì)教育敘事研究具有重要的啟示。結(jié)合教育敘事研究和敘事治療的特征，提出了教育敘事研究的治療取向，并對(duì)其內(nèi)涵和適用范圍進(jìn)行界定，最后論述了其實(shí)施的基本步驟：單獨(dú)接觸與主體喚醒；情感支持與問題外化；敘事解構(gòu)與原因探索；重構(gòu)故事與強(qiáng)化信心。

教育敘事研究；敘事治療；敘事主體；研究主體

自20世紀(jì)90年代末，教育敘事研究引入我國后便受到中小學(xué)教師的熱烈追捧，在我國教育研究領(lǐng)域也引起了廣泛影響。時(shí)至今日，教育敘事的實(shí)踐勢(shì)頭在中小學(xué)領(lǐng)域方興未艾，但教育敘事的理論研究在整個(gè)教育理論研究領(lǐng)域則盡顯疲態(tài)。教育敘事的理論研究需要緊密結(jié)合實(shí)踐研究的復(fù)雜性，實(shí)現(xiàn)方法論上的突破。敘事治療的引入，則為這種突破提供了可能。

一、教育敘事研究中主體弱化的表征與重塑的必要

（一）學(xué)生敘事主體和教師研究主體弱化的表征

“在我國教育敘事研究發(fā)展的過程中存在著敘事主體過于單一的問題，以至于教師幾乎成為敘事研究的唯一主體，這一點(diǎn)可以從目前我國一些教育期刊開設(shè)的‘教育敘事’專欄中所刊登論文的類型、內(nèi)容等方面得以驗(yàn)證。[1]教育敘事研究在很多場(chǎng)合常被看作教師敘事研究，這其實(shí)是潛在地確立了教師在教育敘事研究中唯一“合法”的主體地位，使學(xué)生的敘事主體地位被消解了，也使他們游離在教育敘事研究之外，成為沉默的大多數(shù)。學(xué)生敘事主體的弱化，根源主要在于教師至上的研究價(jià)值觀：認(rèn)為研究是一項(xiàng)非常專業(yè)的技術(shù)實(shí)踐，教師在研究方面的水平和能力遠(yuǎn)高于學(xué)生，更為重要的是教師的出發(fā)點(diǎn)全部是為了學(xué)生，所有的教育實(shí)踐都是指向?qū)W生，從而可以將教師假設(shè)為（實(shí)際上也是）整個(gè)教育敘事研究實(shí)踐的主體。殊不知，這其實(shí)在無形中已經(jīng)消解了學(xué)生的敘事主體，因?yàn)榻處熥鳛樗?，未必都能走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，無法完全掌握學(xué)生的心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)與需求，也就不可能避免出現(xiàn)偏差。這種只反映教育者聲音的教育敘事研究似乎顯得單調(diào)和主觀，即便教育者的聲音是多么真實(shí)、客觀地反映了其教育經(jīng)驗(yàn)、思想和情感，也只是一種單向度的實(shí)踐。

教育敘事研究中“反理論（技術(shù)）”傾向，是指教師對(duì)教育研究理論（技術(shù)）的一種固執(zhí)的排斥。筆者曾經(jīng)就這個(gè)問題在A市各中小學(xué)校進(jìn)行訪談，中小學(xué)教師排斥教育研究理論（技術(shù)）的原因歸納起來大致有三點(diǎn)：一是日常教學(xué)忙碌無以應(yīng)對(duì)；二是教育研究理論（技術(shù)）過于深?yuàn)W，自身學(xué)習(xí)能力不足；三是受教育研究理論（技術(shù)）無用論思想影響。教育敘事研究之所以受到中小學(xué)教師的歡迎，主要是因?yàn)檫@種方法不但可以避免學(xué)習(xí)深?yuàn)W晦澀的理論和研究方法與技術(shù)，還可以自由地抒發(fā)自己的情感。但從眾多的中小學(xué)教育敘事研究案例來看，不乏虛構(gòu)甚至是虛假的教育故事，造成了教師對(duì)教育敘事研究的認(rèn)知錯(cuò)覺。很顯然，這與部分學(xué)者竭力呼吁在中小學(xué)推行教育敘事研究的美好初衷是相違背的，而且更為糟糕的是，這種趨勢(shì)加強(qiáng)了中小學(xué)教師的反理論（技術(shù)）心理傾向，使他們囿于教育敘事在虛構(gòu)與虛假相混淆的迷霧中。這導(dǎo)致本應(yīng)作為研究主體的中小學(xué)教師大多數(shù)游離在教育敘事研究的表層。

（二）學(xué)生敘事主體和教師研究主體重塑的必要

學(xué)生的發(fā)展主要體現(xiàn)在認(rèn)知及能力的不斷增長，在很大程度上依賴于經(jīng)驗(yàn)的積累和知識(shí)的內(nèi)化。個(gè)體的過去經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活和可能發(fā)展之間存在著的密切聯(lián)系，構(gòu)成了學(xué)生發(fā)展的邏輯鏈條。所以，學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平及后續(xù)的發(fā)展問題，就是教育研究（包括教育敘事研究）的邏輯起點(diǎn)之一。在教育敘事研究中，尊重學(xué)生在敘事過程中的主體性，能夠更好地對(duì)學(xué)生過去的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知進(jìn)行充分地了解，也使學(xué)生在敘事中實(shí)現(xiàn)其主體地位成為可能。教育敘事研究要做到科學(xué)性與人文性并存，就應(yīng)該關(guān)注那些在沸沸揚(yáng)揚(yáng)的研究活動(dòng)中趨于沉默的大多數(shù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和感受，因?yàn)樵趶?qiáng)調(diào)意義、價(jià)值、理解、生活和建構(gòu)等話語的敘事方式里，只有通過發(fā)現(xiàn)敘事主體的經(jīng)驗(yàn)、思想和感受來捕捉教育的閃光點(diǎn)，才盡可能地還原教育事實(shí)本身、保證研究的真實(shí)性。所以，“敘事”不僅是教師反思教育教學(xué)的平臺(tái)，也應(yīng)該成為學(xué)生表達(dá)內(nèi)心感受的話語平臺(tái)。這樣，教育敘事研究中學(xué)生敘事主體的確立就變得非常有必要。當(dāng)然，學(xué)生敘事主體的確立并非以取代教師的敘事主體為目的，而是強(qiáng)調(diào)在提倡教師敘事主體的同時(shí)，也應(yīng)關(guān)注作為教育對(duì)象的學(xué)生群體。

在新課程改革中，“‘教師成為研究者’是以教師為研究主體，以教育教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題為研究內(nèi)容，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為研究目的”[2]。教育敘事研究中教師研究主體的確立有其特殊性，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是當(dāng)前比較普遍的指向教師自身的敘事研究，即敘事者和研究者的合一；二是教師針對(duì)學(xué)生（也有其他教師，但本文僅限于討論學(xué)生）的敘事研究，學(xué)生作為敘事主體和教師作為研究主體是相互分離的，研究主體的存在價(jià)值就是要促進(jìn)敘事主體的發(fā)展。不論是敘事主體和研究主體的分離還是合一，教師作為研究主體的位置都是不可替代的。教育敘事研究并非是單純的敘事或反思，而是一項(xiàng)科學(xué)的專業(yè)性實(shí)踐，需要研究者具有較高的能力和素質(zhì)，因而并非適用于每一個(gè)教師。這正如在文學(xué)作品中以敘事手法來表達(dá)的大有人在，但不見得每個(gè)人都可以稱之為作家，而知名作家更是少之又少。但即便如此，我們也不能推斷中小學(xué)教師不宜采用教育敘事研究來探索教育問題，恰恰相反，為了加強(qiáng)其研究能力和提高研究成效，更需要通過方法論上的創(chuàng)新來實(shí)現(xiàn)理論研究上的突破，為他們照亮實(shí)踐之路的理論明燈。

二、敘事治療的源起及對(duì)教育敘事研究的啟示

敘事治療源起于澳大利亞心理治療師麥克·懷特（Micheal White）夫婦，以及新西蘭的大衛(wèi)·艾普斯頓（David Epston），他們于二十世紀(jì)八十年代將之引入家庭治療，并出版了《故事、知識(shí)、權(quán)力：敘事治療的力量》（1990，英文版）一書，在澳大利亞和新西蘭引起了很大影響。該書簡體中文版于2013年由華東理工大學(xué)出版社出版，是我國大陸地區(qū)研究敘事療法的最重要文本之一。在書中，麥克·懷特等人對(duì)敘事治療進(jìn)行了詳細(xì)的描述，直接借鑒了“文本類比”概念和?？玛P(guān)于知識(shí)/權(quán)力的思想，解讀了“故事”的內(nèi)源性魅力，認(rèn)為“人因?yàn)榘炎约旱慕?jīng)驗(yàn)說成故事因而賦予自己的生活和關(guān)系以意義；并且，因?yàn)樵趯?shí)行這些故事時(shí)與他人互動(dòng)，積極地塑造了自己的生活與關(guān)系”[3]，論述了文本類比方法在敘事治療中的隱喻功能。同時(shí)，借助?？隆皺?quán)力與知識(shí)不可分”的觀念，對(duì)“知識(shí)領(lǐng)域就是權(quán)力領(lǐng)域，權(quán)力領(lǐng)域就是知識(shí)權(quán)力，每一個(gè)人都陷在某種權(quán)力/知識(shí)網(wǎng)中，不可能置身于這個(gè)權(quán)力/知識(shí)網(wǎng)之外而行動(dòng)”[4]進(jìn)行了解讀，論述了敘事治療應(yīng)該特別注重的，是置身于權(quán)力/知識(shí)網(wǎng)中的人們?cè)谏钆c關(guān)系中依據(jù)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)成故事而衍生出來的意義，并且強(qiáng)調(diào)語言在經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成故事時(shí)的重要性。正如麥克·懷特等人所說的，“我一直認(rèn)為，文本類比提供的架構(gòu)使我們得以思考人的生活與關(guān)系中，一個(gè)比較寬廣的社會(huì)政治脈絡(luò)；?？聦?duì)于權(quán)力/知識(shí)的分析正好可以替這種寬廣的脈絡(luò)提供細(xì)節(jié)”[5]。英國的 John M.Winslade和Gerald D.Monk合著的 《學(xué)校里的敘事治療》（2014）則將敘事治療引入學(xué)校，并通過對(duì)敘事治療理論的詳細(xì)解讀和大量的案例實(shí)踐，展現(xiàn)了敘事治療在幫助學(xué)生解開心靈困惑、幫助學(xué)生成長的獨(dú)特魅力。臺(tái)灣的吳熙琄博士對(duì)敘事治療進(jìn)行深入研究，并將它進(jìn)行通俗化定義：“敘事治療就是咨詢者通過傾聽他人的故事，運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒?，使問題外化，幫助當(dāng)事人找出遺漏片段，從而引導(dǎo)來訪者重構(gòu)積極故事，以喚起當(dāng)事人發(fā)生改變的內(nèi)在力量的過程”[6]。所謂適當(dāng)?shù)姆椒?，在麥克·懷特等人看來，是一個(gè)專業(yè)的治療方法，包含了當(dāng)面交流的傾聽與闡述、書信和證書等文本的綜合治療方法等。敘事療法包括三個(gè)主要過程，即“問題外化、解構(gòu)、重寫”。[7]

教育敘事研究是一種基于詮釋的研究，但在實(shí)踐中卻對(duì)教育主體的重塑和建構(gòu)頗顯乏力。教育敘事研究者經(jīng)常是在搜集一線的教育教學(xué)故事后將研究對(duì)象置之不理，對(duì)研究對(duì)象鮮活的生命歷程塑造不夠，呈現(xiàn)出“無為”的局面。敘事治療的出現(xiàn)，則為教育敘事研究理論和實(shí)踐的創(chuàng)新提供了有益的方法論視角，這主要得益于它的實(shí)踐來源。敘事治療的實(shí)踐來源是麥克·懷特等人對(duì)邏輯科學(xué)思維在人文科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用的恰切的質(zhì)疑。他們認(rèn)為，邏輯科學(xué)思維由于規(guī)定應(yīng)用“形式邏輯”“嚴(yán)格分析”“有合理的假設(shè)引導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)”等程序和成規(guī)，所產(chǎn)生出來的理論是“普遍”的和“可驗(yàn)證的正確”，并不適用于人文科學(xué)領(lǐng)域。他們引用布魯納的（Bruner，1986）的觀點(diǎn)，認(rèn)為邏輯科學(xué)思維是“企圖完成描述與解釋上理想的正式數(shù)學(xué)體系……處理的是總的原因和原因的確立，并且要求我們運(yùn)用某些程序確認(rèn)一些可以證實(shí)的參考點(diǎn)，檢驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)真理。它的語言必須受‘一致’與‘不矛盾’的規(guī)范”[8]。而與此相對(duì)，“敘事思維模式的特質(zhì)在于它是好故事，因?yàn)樯鷦?dòng)而可信。好故事關(guān)切的不是建立抽象或總體理論去遵守程序或成規(guī)，而是特殊的經(jīng)驗(yàn)。它想建立的，不是什么普遍的真理狀況，而是時(shí)間當(dāng)中事件的聯(lián)結(jié)。敘事思維模式不導(dǎo)向‘確定’，而是導(dǎo)向不同的觀點(diǎn)。這個(gè)敘事的世界，普遍存在的不是直敘語態(tài) （indicative mood），而是假設(shè)語態(tài)（subjunctive mood）”[9]。麥克·懷特等人將邏輯科學(xué)模式和敘事模式的區(qū)別分為經(jīng)驗(yàn)、時(shí)間、語言、個(gè)人機(jī)構(gòu)、觀察者立場(chǎng)等，并提出在敘事思維模式的背景中，治療會(huì)采取“以人的生活經(jīng)驗(yàn)為優(yōu)先；鼓勵(lì)人從時(shí)間角度連接生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)⑵湔f成故事，借此感知這是一個(gè)變化的世界；運(yùn)用假設(shè)語態(tài)引發(fā)預(yù)先假設(shè)，建立隱晦不明的意義，產(chǎn)生多重觀點(diǎn)；鼓勵(lì)分歧；要求人用欣賞與反思態(tài)度去看自己的參與詮釋行為；鼓勵(lì)人在說和重說自己故事的時(shí)候建立‘寫作’感知和‘重寫’感；承認(rèn)故事是一種共同產(chǎn)物，努力建立一些狀況讓‘主體’變成‘優(yōu)先工作者’；描述時(shí)間時(shí)前后一貫地加入‘我’‘你’等代名詞”[10]等實(shí)際做法。顯然，從敘事治療的實(shí)際做法來看，其具有強(qiáng)烈的人文關(guān)懷，對(duì)于當(dāng)代社會(huì)與教育中個(gè)人的主體性的重塑和提升具有重要的意義：它強(qiáng)調(diào)個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)而不是普適性的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)尋找時(shí)間維度串聯(lián)事件的生命意義而不是無生命的客觀規(guī)律，強(qiáng)調(diào)對(duì)故事多重意義的闡釋而不是對(duì)確定性的追求，強(qiáng)調(diào)故事引起的主體共鳴和重塑而不是主客體的分離，強(qiáng)調(diào)“你”（來訪者）和“我”（分析者或幫助者）的移情而不是冰冷的說教，等等。最具有啟發(fā)意義的，是敘事治療強(qiáng)調(diào)“建立‘寫作’感知和‘重寫’感”、“努力建立一些狀況讓‘主體’變成‘優(yōu)先工作者’”的策略，則比教育敘事研究具有更強(qiáng)的主體重塑的力度。從其功能性來看，它不僅使主體能夠根據(jù)自身所處的文化情境對(duì)已經(jīng)發(fā)生的故事進(jìn)行敘述，而且在很大程度上激發(fā)主體產(chǎn)生對(duì)未來進(jìn)行改變的愿望，以及對(duì)未來進(jìn)行建構(gòu)和超越的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。這便將主體的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性等特征發(fā)揮得淋漓盡致。

三、教育敘事研究的治療取向與實(shí)施步驟

（一）教育敘事研究的治療取向與適用范圍界定

通過對(duì)上述教育敘事研究存在的主體弱化問題以及敘事治療的源起進(jìn)行分析，筆者認(rèn)為教育敘事研究應(yīng)該具備治療取向的性質(zhì)。所謂教育敘事研究的治療取向，指的是在教育場(chǎng)域中，作為研究主體的教師在充分尊重學(xué)生的敘事主體的基礎(chǔ)上，靈活運(yùn)用敘事治療的方法引導(dǎo)學(xué)生敘述個(gè)人的教育故事，并在充分理解敘事背后的文化境脈中幫助學(xué)生將故事中的問題和個(gè)人進(jìn)行剝離、對(duì)故事進(jìn)行重構(gòu)，喚醒學(xué)生對(duì)自身進(jìn)行改變的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和力量。這是一種有別于教育敘事研究和敘事治療，同時(shí)又最大程度地保留了兩者的長處并使之融合的理論與實(shí)踐，它具有以下幾個(gè)特征：一是適用于學(xué)校教育場(chǎng)域中，而不是在社會(huì)場(chǎng)域或家庭場(chǎng)域；二是研究的主體是教師而不是心理咨詢師，敘事的主體是“問題學(xué)生”而不是社會(huì)來訪者，研究主體存在的價(jià)值是促進(jìn)敘事主體的發(fā)展，敘事主體的體現(xiàn)程度是檢驗(yàn)研究主體能力的重要標(biāo)準(zhǔn)；三是教師要具備靈活運(yùn)用敘事治療方法和技術(shù)的能力；四是教師要能充分理解敘事背后的文化境脈以及對(duì)學(xué)生的影響；五是教師要將問題和學(xué)生進(jìn)行剝離，實(shí)現(xiàn)“問題是問題，人不是問題”的效果；五是教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事進(jìn)行重構(gòu)、喚醒學(xué)生對(duì)自身進(jìn)行改變的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和力量。概括來說，教育敘事研究的治療取向，既不是僅限于詮釋的教育敘事研究，也不是針對(duì)社會(huì)成員的敘事治療，而是具有特定的研究對(duì)象，即在學(xué)校場(chǎng)域中由掌握敘事治療方法的教師對(duì)“問題學(xué)生”進(jìn)行的教育和心理干預(yù)。

（二）治療取向的教育敘事研究的實(shí)施步驟

教育敘事研究的治療取向，其哲學(xué)意涵是主體的重塑與提升，其實(shí)踐的基礎(chǔ)是要理解敘事背后的文化情境隱喻，其核心理念是“問題是問題，人不是問題”，其關(guān)鍵技術(shù)是“問題外化”、“敘事解構(gòu)”和“重構(gòu)故事”，其直接目標(biāo)是“強(qiáng)化信心”并最終指向?qū)W生的身心健康發(fā)展，其實(shí)施步驟大概包括以下幾個(gè)方面。

1.單獨(dú)接觸與主體喚醒

學(xué)生成長的過程中總是會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問題，這些問題要么是困擾學(xué)生心理的，要么是教師在教育教學(xué)的過程中發(fā)現(xiàn)而學(xué)生還未意識(shí)到的。基于學(xué)生發(fā)展的考慮，教師有責(zé)任和義務(wù)去幫助他們。因此，教師可以使用單獨(dú)接觸的方式，使用委婉溫和的語言與學(xué)生進(jìn)行溝通，盡量消除學(xué)生的戒備心理，讓學(xué)生在比較自然的情境中放心地把學(xué)習(xí)和生活上遇到的問題表達(dá)出來，或者通過教師來逐步分析學(xué)生發(fā)展中存在的問題。這實(shí)際上是作為研究主體的教師喚醒學(xué)生敘事主體的過程。敘事的內(nèi)源性魅力，正如維柯（G.Vico）所言，“人與生俱來就有一種本能的、獨(dú)特的‘詩性的智慧’，指引著他們以隱喻、象征和神話的形式對(duì)周圍環(huán)境作出反應(yīng)，并在此過程中創(chuàng)造自身”[11]。人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和，人對(duì)周圍環(huán)境和先在文化的直接反應(yīng)，總的來說就是言語和行為兩大類。那么，敘事作為其中的一個(gè)重要方式，它在實(shí)施的過程中伴隨著人類對(duì)自然環(huán)境與他者的好奇、沖動(dòng)、發(fā)泄、期盼等欲望。如果可能的話，還可以通過書信（這也是麥克·懷特等人極力主張的方式）、錄音以及他者的反映來全方位地了解學(xué)生，以發(fā)現(xiàn)更深層次的問題，如學(xué)生當(dāng)前置于怎樣的文化情境中，處于何種網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中，以及對(duì)其造成壓制或造成困擾的是哪些方面的問題等。這個(gè)環(huán)節(jié)是決定后面的步驟是否順利進(jìn)行的重要開端。

2.情感支持與問題外化

教師與學(xué)生再次接觸，明確學(xué)生提出的或教師幫助學(xué)生總結(jié)存在的問題的性質(zhì)，并以理解、鼓勵(lì)等情感支持的方式讓學(xué)生意識(shí)到教師是和其“站在一邊”的，讓他們意識(shí)到即使這些問題無法避免，但問題不等同于自身，問題不是天生的而且是和自身分開的，人出現(xiàn)問題只不過是由于自己一時(shí)的疏忽或外在客觀的影響造成的。這實(shí)際上是問題“外化”、將學(xué)生和問題逐漸剝離的過程，既是敘事治療的核心，也是敘事治療運(yùn)用于教育敘事研究中的關(guān)鍵步驟?！啊饣╡xternalizing）是一種治療方法，這種治療法鼓勵(lì)人將壓迫他們的問題客觀化，有時(shí)候則擬人化。在這樣的過程中，問題變成和人分開的實(shí)體，所以問題是在原本被認(rèn)為是問題的人或關(guān)系之外的東西。問題原本被視為屬于人或關(guān)系內(nèi)在而較不易改變的性質(zhì)，因而變得比較容易改變、比較不束縛人”[12]?！霸谕饣瘑栴}這種做法的背景中，人本身和人與人之間的關(guān)系都不是問題，問題才是問題，人和問題的關(guān)系也是問題”[13]。這樣，學(xué)生就會(huì)勇敢地正視這些“外在”的問題，不僅大大降低對(duì)自身的消極否定態(tài)度，而且會(huì)很樂意地除去貼在身上的問題標(biāo)簽，使得學(xué)生具備了改變問題的勇氣，也使得學(xué)生和教師的關(guān)系更為融洽，彼此之間更為信任。

3.敘事解構(gòu)與原因探索

通過情感支持與問題外化的過程，學(xué)生基本上擺脫了心理負(fù)擔(dān)，樂于將所經(jīng)歷的事情表達(dá)出來，為敘事的解構(gòu)打下良好的基礎(chǔ)。敘事解構(gòu)的過程，實(shí)際上是教師引導(dǎo)學(xué)生回憶那些與“外在的問題”相關(guān)聯(lián)的特殊事件，并將之分解成小的部分，通過言語或書信的方式表達(dá)出來。在這一過程中，學(xué)生在通過口述或?qū)懽骱笾匦麻喿x自己的文本來敘事，不僅獲得直面過去的勇氣，而且會(huì)重新審視和評(píng)估之前存在的問題以及對(duì)自身的影響。這樣，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些問題即使曾經(jīng)給他們帶來再大的壓力，當(dāng)被分解成很小的部分的時(shí)候，似乎就變得很容易控制和避免了，這可以從根本上增強(qiáng)學(xué)生的自我控制意識(shí)和能力。同時(shí)，教師通過學(xué)生分解的敘事，可以更進(jìn)一步地掌握引起學(xué)生心理出現(xiàn)問題或行為出現(xiàn)偏差的根本原因，為重建學(xué)生的信心做出鋪墊。

4.重構(gòu)故事與強(qiáng)化信心

通過學(xué)生敘事解構(gòu)和教師探索原因的過程，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)被分解的問題其實(shí)是可以控制的，造成問題的原因也是很明了的，就不禁會(huì)產(chǎn)生想改變的欲望。改變是有特定的目的和需要策略的，是通過重構(gòu)故事的方式來強(qiáng)化學(xué)生的信心。重構(gòu)故事就是基于問題產(chǎn)生的起點(diǎn)，指向?qū)W生心理素質(zhì)和行為能力得到提升的完美的可行性路徑探索過程。“當(dāng)我們實(shí)現(xiàn)表達(dá)時(shí)，我們會(huì)再體驗(yàn)、生活、創(chuàng)造、建構(gòu)、塑造我們的文化。這種實(shí)現(xiàn)不是去表達(dá)原本就存在于文本之內(nèi)的意義……而是通過實(shí)踐去建構(gòu)新的意義（Bruner，1986b：11）”[14]。在實(shí)踐中，重構(gòu)故事就是教師引導(dǎo)學(xué)生，不斷地激發(fā)他們的想象力和增強(qiáng)其情感控制能力，在原有的起點(diǎn)和設(shè)想的完美結(jié)局之間闡述各種可能性路徑，并通過對(duì)比等方法選擇最優(yōu)發(fā)展路徑的過程。通過這樣的心理建構(gòu)，學(xué)生就會(huì)很容易地發(fā)現(xiàn)，要避免失敗和達(dá)到特定的目標(biāo)，只需要將這些小小的努力和改變串聯(lián)起來就可以了，而這是他們完全可以做到的。這樣，學(xué)生就會(huì)對(duì)自己充滿信心，就會(huì)感覺到身上的正能量，其思維模式和生活態(tài)度會(huì)變得越來越積極，對(duì)自我也會(huì)越來越認(rèn)同。

[1]苗洪霞，徐瑞．教育敘事研究的理想追求與現(xiàn)實(shí)困境[J]．教育發(fā)展研究，2007，（9B）：6．

[2]王艷霞，王艷娟，王紹瑞．“教師成為研究者”辨析[J]．中國教育學(xué)刊，2008，（10）：61．

[3][4][5][8][9][10][12][13][14][澳]Michael White，[新西蘭]David Epston著，廖世德 譯．故事、知識(shí)、權(quán)力：敘事治療的力量[M]．上海：華東理工大學(xué)出版社，2013：12，18，21-22，63，63-64，69-70，33，34，11．

[6][7]林盛，林琳．?dāng)⑹滦诺牧α俊庾x臺(tái)灣敘事治療的書信療法[J]．中小學(xué)心理健康教育，2011，（3）（下半月）：21．

[11]林德全．教育敘事論綱[M]．北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2008：22-25，導(dǎo)言．

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

覃澤宇/華中師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理博士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚?/p>