從教育敘事到教育敘事研究：教師敘事的范式轉(zhuǎn)換

●楊洲

從教育敘事到教育敘事研究：教師敘事的范式轉(zhuǎn)換

●楊洲

教育敘事是教師以講述故事的形式，表達(dá)自身對(duì)教育的理解的一種專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方式，它對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)有著不可忽視的作用，可以帶領(lǐng)教師追尋教育生活的意義，亦能夠引領(lǐng)教師關(guān)涉教育實(shí)踐等。然而，由于教育敘事缺少研究的特質(zhì)、批判的思維、理論的支撐，教師常常在敘事中邁入專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“高原期”，呈現(xiàn)出虛假而無(wú)為的狀況，突出表現(xiàn)在將教育敘事等同于膚淺的散碎敘事、“羅曼蒂克”式的浪漫敘事，或者是發(fā)泄情緒的抱怨等。而教育敘事研究則能幫助教師在實(shí)踐研究、反思—實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，幫助教師建立自己的課程哲學(xué)，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的飛躍。

教育敘事；教育敘事研究；教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)；反思—實(shí)踐；課程哲學(xué)

敘事，通俗地講，就是講故事。教育敘事，就是教師講述自己日常教育生活的故事，以講故事的形式來(lái)表達(dá)自身對(duì)教育的理解與認(rèn)識(shí)，是在特定的教育文化語(yǔ)境中運(yùn)用敘述描寫(xiě)等表達(dá)方式，以故事形式來(lái)呈現(xiàn)已發(fā)生或正在發(fā)生的典型性教育事件的行為過(guò)程或言語(yǔ)成品。講故事的過(guò)程本身就是一個(gè)對(duì)自己親歷的教育生活進(jìn)行觀照、反思、尋求意義的過(guò)程，它讓我們把自己過(guò)去教育生活中司空見(jiàn)慣的教育細(xì)節(jié)重新審視，去發(fā)現(xiàn)其中細(xì)微的教育意蘊(yùn)，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現(xiàn)其并不平凡的教育意義。[1]

一、教育敘事之于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)性

（一）幫助教師追尋教育生活的意義

從教師敘事的內(nèi)容來(lái)看，教師敘事主要包括三個(gè)方面：一是課堂中的敘事題材，即教育教學(xué)中的片段敘事。這主要是教師對(duì)課堂教學(xué)中某個(gè)印象深刻的片段的敘述，這些片段可能促成了好的教學(xué)效果，也可能導(dǎo)致了不好的教學(xué)效果，還有可能是教學(xué)中的“突發(fā)”事件。教師對(duì)這些事件進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫(xiě)，背后一定程度上是對(duì)教學(xué)生活的呈現(xiàn)和梳理，長(zhǎng)期對(duì)這些生動(dòng)、鮮明、有特色的事例進(jìn)行敘述，能夠促使教師深入思考教育生活，為以后的教學(xué)提供經(jīng)驗(yàn)或借鑒。二是有關(guān)學(xué)生的敘事題材，即教師對(duì)某個(gè)學(xué)生進(jìn)行敘事。學(xué)生的課堂故事、生活故事、家庭故事甚至是情感故事都可以成為敘述內(nèi)容。教師對(duì)學(xué)生的故事的敘述能夠幫助其更深刻了解學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思想的變化，以便于選擇有效的教學(xué)方式。三是教師自身的敘事題材，即教師教育生活敘事?！鞍ń處煂?duì)教育經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的片段的敘述，有利于教師進(jìn)行自身生活體驗(yàn)以及對(duì)教育生活的細(xì)微關(guān)涉，幫助教師成長(zhǎng)?！盵2]

這三種題材并不是獨(dú)立分開(kāi)的，很多時(shí)候是相互交叉存在的。教師敘述的過(guò)程實(shí)際上是對(duì)自我教育生活進(jìn)行觀察、思考、分析與批判的過(guò)程。教師每一次對(duì)以往錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)的敘述都預(yù)示著對(duì)錯(cuò)誤的思考以及對(duì)正確的向往。更為重要的是，教師進(jìn)行教育敘事實(shí)質(zhì)上是讓教育生活開(kāi)口說(shuō)話，幫助教師在教育生活中找到切入點(diǎn)，繼而思考教育生活本身。敘述的過(guò)程是對(duì)教育生活的再體驗(yàn)，這種體驗(yàn)是教師站在另一個(gè)視角對(duì)教育生活的優(yōu)點(diǎn)和缺失的審視，更是教師對(duì)教育生活的自我理解以及意義的追尋，在敘述與體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)深刻的教育意義。

（二）引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)研究關(guān)涉教育實(shí)踐

無(wú)論是教育理論工作者，還是教育實(shí)踐工作者，都不得不承認(rèn)一個(gè)事實(shí)：教育理論與教育實(shí)踐之間存在著某種不可逾越的溝壑。教師對(duì)教育理論未能關(guān)涉教育實(shí)踐總是耿耿于懷，他們認(rèn)為教育理論嚴(yán)重脫離教育實(shí)踐（當(dāng)然，這并不只是教育理論的問(wèn)題，實(shí)踐工作者本身對(duì)理論就有一種無(wú)法撇開(kāi)的偏見(jiàn)），未考慮教育實(shí)踐的具體內(nèi)容。事實(shí)上，教育敘事能夠迅速在中小學(xué)教師中蔓延開(kāi)來(lái)，與教育敘事能夠很好地關(guān)涉教育實(shí)踐這一特性是分不開(kāi)的。

教育實(shí)踐是教育敘事的基礎(chǔ)。教師的教育敘事內(nèi)容大部分來(lái)源于教育實(shí)踐，他們通過(guò)對(duì)教育生活中發(fā)生的事件、現(xiàn)象進(jìn)行描述、記錄，進(jìn)而分析、解讀，讓這些習(xí)以為常的教育事件和現(xiàn)象說(shuō)話，透視出其中的教育問(wèn)題、教育規(guī)律，最終幫助教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。同時(shí)，教育敘事也促進(jìn)教育實(shí)踐。教師在教育敘事中都會(huì)有某種強(qiáng)烈的教育反思，正是在反思中，教師不斷發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中的問(wèn)題，并對(duì)其進(jìn)行分析探索，進(jìn)而改善教育實(shí)踐。

教育敘事，無(wú)論是幫助教師追尋教育生活的意義，還是關(guān)涉教育實(shí)踐，都從內(nèi)在上推動(dòng)了教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。“教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)除了要依靠吸收大量教育理論知識(shí)、教育思想知識(shí)外，還需要對(duì)自我教育生活進(jìn)行不斷反思，把自身的教育經(jīng)驗(yàn)作為文本來(lái)解讀，真正把自我納入對(duì)個(gè)體教育生涯的覺(jué)知之中，從中獲得自主意識(shí)的提升?！盵3]同時(shí)，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)更需要他們對(duì)自我教育實(shí)踐的關(guān)懷，將自我教育實(shí)踐中出現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題，與教育理論、教育思想相結(jié)合，尋求它們的指引，從而超越原有的教育實(shí)踐，提升個(gè)體教育觀念與意識(shí)，形成新的實(shí)踐性知識(shí)。這里，我們能夠看出，教育敘事在教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中，有著不可替代的作用，它從教師自身開(kāi)始，幫助教師實(shí)現(xiàn)了內(nèi)在教育意識(shí)的覺(jué)醒以及外在教育實(shí)踐的升華。

二、教育敘事之于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有限性

隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，教育敘事（主要有教育日志、教育博客等形式）這種寫(xiě)作形式被廣泛地應(yīng)用到教師專(zhuān)業(yè)研究領(lǐng)域。教育敘事的迅速蔓延使教師對(duì)新時(shí)代的教育理念獲得了更深刻的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)上的逐漸成長(zhǎng)。然而，我們看到，教師在教育敘事寫(xiě)作中也出現(xiàn)了諸多問(wèn)題。在與中小學(xué)教師的訪談中，有教師談道：

“剛開(kāi)始寫(xiě)教育敘事很興奮，恨不得將自己多年教學(xué)中的各方面都講述出來(lái)，在敘述中，對(duì)過(guò)去的思考對(duì)我們接下來(lái)的教學(xué)有很大幫助?！?/p>

“現(xiàn)在也有一些雜志都會(huì)接受敘事類(lèi)的文章，我們也有過(guò)發(fā)表，這對(duì)我們是一種鼓勵(lì)。我寫(xiě)作敘事有6年，如今最大的感受是總是將老問(wèn)題不斷地訴說(shuō)，卻沒(méi)有找到很好的解決方法。比如師生關(guān)系這個(gè)問(wèn)題上，從我開(kāi)始寫(xiě)作教育敘事時(shí)就有提出，到現(xiàn)在，這些問(wèn)題依然困惑著我?！?/p>

“還有一些東西總感覺(jué)存在腦袋里，若隱若現(xiàn)，但我還是無(wú)法將其敘述出來(lái)。其實(shí)有一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、成功之處，特想分享出來(lái)，但總處于‘可意會(huì)不可言傳’的階段，想表達(dá)的時(shí)候卻找不到合適的表達(dá)方式?！?/p>

“現(xiàn)在寫(xiě)作敘事的激情已經(jīng)逐漸減退，對(duì)于我來(lái)說(shuō)，感覺(jué)自己處于一個(gè)高原期，就像學(xué)生學(xué)習(xí)一樣，如果能夠突破，可能會(huì)有一個(gè)質(zhì)的成長(zhǎng)?！?/p>

從這些訪談中，我們發(fā)現(xiàn)，教育敘事是教師的一種很好的表達(dá)方式，但同時(shí)也有一定的限度。它能夠讓教師在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中提高自己，也會(huì)使教師進(jìn)入成長(zhǎng)高原期，正如訪談?wù)咚f(shuō)，敘事無(wú)法將一些深層次的東西分享出來(lái)，讓教師會(huì)在一個(gè)階段上停滯不前。而且，綜觀教師敘事內(nèi)容，也多是虛假而無(wú)為。

首先，大多數(shù)教師將教育敘事寫(xiě)成膚淺的散碎敘事。教育敘事并不是簡(jiǎn)單地將發(fā)生的教育事件記錄下來(lái)，它有自身的特點(diǎn)，如，講究深描、挖掘教育事件中的碎片、尋求對(duì)教育實(shí)踐的反思等。教育敘事對(duì)敘事有一定的要求，需要事件立體全面、條分縷析、深入透徹，但這恰恰是大多教師所缺乏的。教師擅長(zhǎng)的一是家常閑聊，這是未經(jīng)深思熟慮的日常生活閑話；二是輕易對(duì)事件下結(jié)論，缺少對(duì)事件做深層次的分析，往往得出淺顯的結(jié)論。如，有的教師將整個(gè)事情直接用“流水賬”形式記錄下來(lái)，他們認(rèn)為事情就是這樣，已經(jīng)很清楚了，也無(wú)須進(jìn)行更深的探究，就是這樣的結(jié)論。這種敘事算不上是真正的教育敘事，僅僅是教師在記錄教育事件。

其次，“羅曼蒂克”的敘事無(wú)處不在。教師在進(jìn)行教育敘事時(shí)，總會(huì)自定一個(gè)套路：面對(duì)一個(gè)在某一方面有所缺陷的學(xué)生，這名學(xué)生經(jīng)常犯一些錯(cuò)誤，由于教師的幾次正確引導(dǎo)，對(duì)待他的錯(cuò)誤沒(méi)有發(fā)脾氣，而是給予關(guān)心，過(guò)了一段時(shí)間，他改正了自身的缺點(diǎn)，成為好學(xué)生。這種敘事是一種虛假的教育結(jié)果，而非教育敘事追求的對(duì)教育事件的透徹分析，它對(duì)教師自身進(jìn)行了虛假拔高，將復(fù)雜的教育簡(jiǎn)化為“一枚橡皮就能改變孩子一生”的教育。這樣的“羅曼蒂克”的敘事相較于膚淺的散碎敘事更是一無(wú)是處，對(duì)教師的反思探究不起任何作用，也就起無(wú)法實(shí)現(xiàn)助推教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的作用。

最后，教育敘事被一些教師當(dāng)做發(fā)泄怨氣的方式。在現(xiàn)實(shí)生活中，教師的經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)地位遠(yuǎn)沒(méi)有政府和社會(huì)承諾的那樣高，甚至，很多教師處于整個(gè)社會(huì)的中下層級(jí)，必然，有些教師會(huì)有一些怨氣。當(dāng)教育敘事興起以后，教師認(rèn)為這就是教育日記，特別是在教育博客、教育論壇興起以后。于是，有些教師借著教育敘事的幌子，抱怨社會(huì)不公、家長(zhǎng)不理解、學(xué)生不聽(tīng)話等，嚴(yán)重偏離了教育敘事的旨趣。教育敘事是幫助教師解決教育中出現(xiàn)的一些問(wèn)題，而不是教師記錄自身怨氣的方式，不僅不能幫助教師獲得專(zhuān)業(yè)上的成長(zhǎng)，而且損及師道尊嚴(yán)。

三、有限性的突破：從教育敘事走向教育敘事研究

教育敘事對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有限性凸顯出來(lái)，這種有限性決定了教育敘事并非是一勞永逸的，教師需要在教育敘事的基礎(chǔ)上尋找新的表達(dá)方式與研究方式，突破有限性，完成專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的飛躍。筆者以為，教育敘事研究應(yīng)是一劑不錯(cuò)的良方。

“教育敘事研究是研究者通過(guò)描述個(gè)體教育生活，搜集和講述個(gè)體教育故事，在解構(gòu)和重構(gòu)教育敘事材料過(guò)程中對(duì)個(gè)體行為和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)。教育敘事研究倡導(dǎo)在自然情境下對(duì)個(gè)人或群體的生活世界進(jìn)行探究，對(duì)他們的教育故事和意義建構(gòu)作出解釋性理解，這都與質(zhì)的研究的特點(diǎn)相契合。”[4]依據(jù)目前學(xué)界的觀點(diǎn)，從本質(zhì)上講，教育敘事研究是一種質(zhì)性研究方式。在與教育敘事的比較中，我們發(fā)現(xiàn)，二者既有明顯的區(qū)別，也有緊密的聯(lián)系。

首先，教育敘事側(cè)重于敘述故事，即表達(dá)教育實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，將其用敘述的方式呈現(xiàn)出來(lái)。教育敘事研究側(cè)重于研究，是教育研究者通過(guò)對(duì)敘事進(jìn)行分析與解構(gòu)，來(lái)詮釋教育實(shí)踐中的特殊意義，是對(duì)教育生活意義的追尋。從這個(gè)角度看，教育敘事僅僅是教育敘事研究的基礎(chǔ)階段。

其次，教育敘事是現(xiàn)場(chǎng)文本，是一個(gè)富含著教育意義與反思的純粹的故事，即“敘教育之事”，指向的是故事，是教育事件的表現(xiàn)形式，它實(shí)現(xiàn)了從教育現(xiàn)場(chǎng)到現(xiàn)場(chǎng)文本的轉(zhuǎn)換。“從表達(dá)形式上看，教育敘事大多就是教師書(shū)寫(xiě)的‘教育日志’?！盵5]教育敘事研究則是研究文本，是在現(xiàn)場(chǎng)文本的基礎(chǔ)之上的飛躍，是將現(xiàn)場(chǎng)文本作為研究?jī)?nèi)容，用專(zhuān)業(yè)的研究方法對(duì)其進(jìn)行哲學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)等角度的分析，追尋研究文本背后的深層次喻意，它指向的是意義與理解，是一種成熟的教育研究方法。

最后，教育敘事缺乏必要的理論與理性思維，僅僅是將教育事件表達(dá)出來(lái)，這個(gè)過(guò)程不需要理論做支撐。盡管我們?cè)趯?duì)教育敘事的閱讀中或多或少能夠體會(huì)到故事背后的理論，但這并不代表教育敘事本身是在理論支撐中完成的。教育敘事研究作為一種成熟的研究方式，具有明確的理論與理性思維。如其他質(zhì)性研究一樣，教育敘事研究注重教育生活史與扎根理論，這也就決定了它是在對(duì)教育敘事抽象的基礎(chǔ)上的概括和理解。

從教育敘事與教育敘事研究之間的差異性中，我們發(fā)現(xiàn)，教育敘事缺少必要的理論支撐，對(duì)教師的隱性知識(shí)以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)無(wú)法實(shí)現(xiàn)良好的轉(zhuǎn)化，這種教育敘事對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有限性恰恰是教育敘事研究的優(yōu)勢(shì)所在。教育敘事催生了教育敘事研究，沒(méi)有教育敘事，教育敘事研究也就失去了研究文本，失去了研究的根基。從這個(gè)邏輯意義上來(lái)說(shuō)，經(jīng)過(guò)教育敘事寫(xiě)作訓(xùn)練的教師，如果能夠獲得理論的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)，應(yīng)該很容易進(jìn)入教育敘事研究的道路。

四、教育敘事研究：使教師成為研究者

20世紀(jì)70年代，英國(guó)學(xué)者斯騰豪斯提出了“教師成為研究者”的命題。在課程改革的背景下，這一命題受到大家的熱捧，也是大家對(duì)教師的期許。當(dāng)下，無(wú)論是從課程研究還是從教師角色的視角看，“教師成為研究者”已成為學(xué)界甚至是教師的共識(shí)。今天的教師已不僅是教育理論的接受者，也不僅僅是課程的執(zhí)行者，他們應(yīng)是教育理論的發(fā)現(xiàn)者和研究者，是課程的開(kāi)發(fā)者和研究者?；谶@樣一種角色認(rèn)同，教育敘事研究為教師踏入研究者行列提供了生活化、個(gè)性化的表達(dá)方式，這些原生性的、原創(chuàng)性的研究使教師人人成為了研究者。

（一）在敘事研究中促成專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

教育敘事研究首要的特征就是研究。斯騰豪斯認(rèn)為，教師在日常教學(xué)中其實(shí)已經(jīng)在進(jìn)行教育研究，只是他們沒(méi)有意識(shí)到或者未歸納整理而已。其實(shí)，斯騰豪斯并不要求教師能夠像專(zhuān)業(yè)的教育理論研究者那樣去進(jìn)行研究，他希望教師能夠立足自身實(shí)踐進(jìn)行教學(xué)研究，對(duì)自己的課堂進(jìn)行反思總結(jié)，做實(shí)在的實(shí)踐研究。從研究的角度上講，教育敘事研究非常契合教師成為研究者的途徑，能夠讓教師在研究的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。首先，教育敘事研究是教師自己的研究，教師通過(guò)對(duì)教育敘事進(jìn)行分析、挖掘、反思，最終找到教育問(wèn)題，并形成反思，追尋其中的教育意義。它關(guān)涉的是教師的教學(xué)實(shí)踐，并將簡(jiǎn)單的敘事升華到敘事研究，幫助教師專(zhuān)注于某一點(diǎn)去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。其次，教育敘事研究是有關(guān)教師個(gè)人的。盡管我們也看到有教育敘事研究指向他者，但是對(duì)于教師來(lái)講，他們進(jìn)行的敘事研究都以研究自己為主。最后，敘事研究之所以能夠幫助教師成長(zhǎng)，還在于它是基于敘事之上，是教師通過(guò)自身努力能夠去做的研究。它不是高高在上的存在，而是貼近教師的教學(xué)實(shí)踐，因此我們認(rèn)為，敘事研究具有實(shí)踐取向。

（二）在反思—實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的升華

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的路徑多種多樣，但當(dāng)下達(dá)成共識(shí)的是，教師對(duì)實(shí)踐的反思是基礎(chǔ)性的，無(wú)論教師通過(guò)外部培訓(xùn)，還是通過(guò)內(nèi)部轉(zhuǎn)化，都必然要通過(guò)反思實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng)。

一方面，教師通過(guò)參與教育敘事研究能夠在經(jīng)驗(yàn)反思中形成實(shí)踐知識(shí)。美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯特馬赫認(rèn)為，實(shí)踐知識(shí)是“教師在教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中所獲得的知識(shí)”，它也包括“如何做事，何時(shí)何地做這些事情”這些認(rèn)知性的技能，以及“如何看待和詮釋與教學(xué)行為相關(guān)的事件”這些價(jià)值觀念的問(wèn)題。[6]教師的實(shí)踐知識(shí)不同于理論知識(shí)，也不同于教學(xué)技能知識(shí)，它是介于二者之間的知識(shí)，是將教師的技能知識(shí)與教育理論知識(shí)融合在一起形成化學(xué)反應(yīng)的新的智慧。在教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之路上，實(shí)踐知識(shí)的形成是必不可少的。教育敘事研究是教師對(duì)自我描述的教學(xué)細(xì)節(jié)或教學(xué)片段進(jìn)行研究，這恰好能夠幫助教師反思自己的教學(xué)實(shí)踐，并逐漸形成有意義的實(shí)踐知識(shí)。教育敘事研究以經(jīng)驗(yàn)性敘事為基礎(chǔ)，教師在對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)的意義的理解中以及對(duì)他人對(duì)社會(huì)的意義理解中，不斷對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，對(duì)事件進(jìn)行追問(wèn)，從而獲得對(duì)教育意義的詮釋?zhuān)纬蓪?shí)踐知識(shí)，這也是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要組成部分。

另一方面，教育敘事研究的開(kāi)展有利于教師形成反思性實(shí)踐。反思性實(shí)踐是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的必要條件。“以反思性實(shí)踐來(lái)概況教師教育實(shí)踐的性質(zhì)，表達(dá)的是這樣一種理解教育實(shí)踐的形式的基本態(tài)度:擺脫那些二元對(duì)立的無(wú)休止的爭(zhēng)論，突出教師的主體性，強(qiáng)調(diào)依靠教師的自身力量來(lái)融通教師實(shí)踐中長(zhǎng)期分離的兩個(gè)領(lǐng)域——理論與實(shí)踐?！盵7]在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的今天，各類(lèi)教師培訓(xùn)層出不窮，但這些以理論知識(shí)學(xué)習(xí)為重點(diǎn)，脫離教師自身教學(xué)情境的培訓(xùn)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的幫助是有限的。我們也看到，一些“國(guó)培”“省培”等已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注教師自身的故事與經(jīng)驗(yàn)，讓教師將這些經(jīng)驗(yàn)通過(guò)反思與教育理論知識(shí)結(jié)合起來(lái)，探索新的培訓(xùn)模式。教育敘事研究在一定程度上正好契合這樣的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方式，它能夠幫助教師認(rèn)識(shí)自身經(jīng)驗(yàn)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的價(jià)值與意義。敘事研究也正好能夠?qū)⒔處煗撘庾R(shí)里心照不宣卻無(wú)法言說(shuō)的知識(shí)以研究文本的形式展示出來(lái)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

（三）幫助教師建立自己的課程哲學(xué)

在基礎(chǔ)教育課程改革的當(dāng)下，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)越來(lái)越注重教師課程意識(shí)的建立。教師的課程意識(shí)實(shí)質(zhì)上是教師的課程觀，即課程哲學(xué)?！罢n程哲學(xué)并不是課程理論體系中的一個(gè)研究領(lǐng)域或一門(mén)學(xué)科，它是一種課程意識(shí)形態(tài)，是教師在教育行為過(guò)程中表達(dá)出來(lái)的課程觀與課程方法論?！盵8]從廣義的哲學(xué)概念來(lái)看，每個(gè)人都有自己的哲學(xué)，教師也不例外，廣義的課程哲學(xué)存在于每位教師的心中。教育家提出的課程哲學(xué)往往是具有概括性、整體性，是一個(gè)完整的原理系統(tǒng)。而教師的課程哲學(xué)與這完全不同，它主要蘊(yùn)藏于教師的實(shí)踐智慧中，是教師在教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中不斷累積的。在與教師的交流中，我們時(shí)常能夠看到，他們多是用具體的經(jīng)驗(yàn)事例來(lái)說(shuō)明自己的課程觀點(diǎn)。這樣的課程哲學(xué)是混雜的，既有教育專(zhuān)家的理論話語(yǔ)，也有教師個(gè)人的實(shí)踐話語(yǔ)，而教師個(gè)人的實(shí)踐話語(yǔ)大多時(shí)候是零散的、隱性的，難以走到前臺(tái)，呈現(xiàn)出來(lái)。

然而，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)重要標(biāo)志是教師能夠?qū)е鴱?qiáng)烈個(gè)人色彩的課程哲學(xué)從沉默中拯救出來(lái)，成為顯性的話語(yǔ)知識(shí)，指導(dǎo)教師的教學(xué)。教育敘事研究正具有這樣的特質(zhì)，它能夠幫助教師將教師個(gè)人的課程哲學(xué)系統(tǒng)化、顯性化，從而真正促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。教師零散的課程哲學(xué)源于教師日常教育經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中，教師主要依據(jù)教育專(zhuān)家的課程哲學(xué)，但這并不是唯一的依據(jù)，很多時(shí)候教師都會(huì)在教學(xué)中產(chǎn)生困惑，對(duì)這些系統(tǒng)的課程哲學(xué)也產(chǎn)生質(zhì)疑。在困惑和質(zhì)疑中，教師如果運(yùn)用教育敘事研究的方式，對(duì)此進(jìn)行研究，將零散的、不成形的質(zhì)疑與困惑通過(guò)敘事研究的方式展示出來(lái)，對(duì)教師個(gè)體知識(shí)完成一次梳理，能夠形成教師個(gè)體的系統(tǒng)的課程哲學(xué)。教師在教學(xué)中也往往會(huì)產(chǎn)生一些隱約存在的知識(shí)，這一類(lèi)知識(shí)往往偶爾會(huì)浮現(xiàn)出來(lái)，卻難以用成型的話語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，常常呈現(xiàn)“可意會(huì)不可言傳”的狀態(tài)。這樣的隱性知識(shí)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)非常重要，是教師對(duì)課程、教材、教學(xué)等的自我理解。敘事研究具有深度挖掘的特質(zhì)，這有利于存在的隱性知識(shí)逐步顯現(xiàn)出來(lái)，成為顯性的課程哲學(xué)，最終指導(dǎo)教師的專(zhuān)業(yè)教學(xué)。教育敘事研究關(guān)涉實(shí)踐，更關(guān)涉教師個(gè)體，它能夠?qū)⒔處煂?shí)踐中產(chǎn)生的各類(lèi)知識(shí)以一種特殊的方式呈現(xiàn)出來(lái)，幫助教師梳理、理解深層次的個(gè)體哲學(xué)，并最終形成教師自己的課程哲學(xué)，完成自我生長(zhǎng)。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

楊 洲/重慶第二師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，重慶市人文社科重點(diǎn)研究基地“重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心”研究人員，主要研究方向?yàn)榻處熃逃⒄n程與教學(xué)論