讓每個(gè)孩子都成為學(xué)習(xí)的主人

文/馮　 志

讓每個(gè)孩子都成為學(xué)習(xí)的主人

文/馮 志

眾所周知，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的出現(xiàn)與廣泛應(yīng)用，使得即時(shí)交流、信息開放、“云共享”等跨越時(shí)間與空間的“無時(shí)差、無地域”的生活方式成為可能。

面對(duì)日新月異的社會(huì)，每個(gè)人都無時(shí)無刻地處在“菜鳥”的狀態(tài)，終身學(xué)習(xí)成了一個(gè)人生存生活的必備技能?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出：“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性?！币虼耍逃芾碚咭脖仨氂铝⑿抡n改的潮頭，以一種負(fù)責(zé)任的態(tài)度，認(rèn)真學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，運(yùn)用科學(xué)有效的管理方式，促進(jìn)教育教學(xué)改革適應(yīng)當(dāng)下世界全球化、信息化的發(fā)展趨勢(shì)，努力鍛造一批能夠開展自主學(xué)習(xí)、自主管理的未來接班人。

新疆庫爾勒市第三中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)班子經(jīng)過認(rèn)真細(xì)致的研究，在實(shí)踐中不斷地摸索，逐漸創(chuàng)立了符合學(xué)校校情、學(xué)情的，能夠體現(xiàn)當(dāng)代教育改革目標(biāo)，并能在學(xué)生的自主管理、自主學(xué)習(xí)上有重要促進(jìn)作用的新課程教學(xué)模式——“121和諧增效課堂”。該模式以構(gòu)建主義和人本主義為理論依托，將學(xué)生的自我認(rèn)知及自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與提高作為教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。

具體表現(xiàn)形式是：將一節(jié)課40分鐘劃分成前10分鐘、中間20分鐘和后10分鐘。“121和諧增效課堂”中的“1”即代表課堂前10分鐘的自主學(xué)習(xí)，學(xué)生在這10分鐘內(nèi)按照教師的要求與指導(dǎo)進(jìn)行科學(xué)有效地自主學(xué)習(xí)，在自主學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，提出疑惑。學(xué)生有了問題，就會(huì)帶著問題與小組內(nèi)其他學(xué)生進(jìn)行探討，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并且將自己的發(fā)現(xiàn)及小組的共同智慧向全班進(jìn)行展示匯報(bào)，這個(gè)過程就是課堂中間20分鐘需要完成的教學(xué)過程，也就是模式中“2”的含義。學(xué)生經(jīng)過了自主學(xué)習(xí)與合作探究，在不同程度、不同方面掌握了課堂內(nèi)的知識(shí)，掌握了一定的學(xué)習(xí)方法，認(rèn)知的水平與能力也有了一定的提高。教師為了考查學(xué)生對(duì)該課知識(shí)點(diǎn)到底有無掌握，便要進(jìn)行量少而精到的檢測(cè)，從中確定學(xué)生習(xí)得知識(shí)的多少，并發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)該課知識(shí)點(diǎn)習(xí)得的弱項(xiàng)與盲區(qū)，這些便是該模式中最后一個(gè)數(shù)字“1”的含義。

“121和諧增效課堂”教學(xué)模式基本體現(xiàn)了人本主義的教學(xué)觀點(diǎn)。馬克思認(rèn)為正確的理論思維有兩條道路：“在第一條道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”。也就是說，人的認(rèn)識(shí)必須要從現(xiàn)象入手，由感性上升為理性。“121和諧增效課堂”教學(xué)模式先以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生從豐富直觀的課本、導(dǎo)學(xué)案中閱讀體會(huì)，自己將感性的、片段的、直觀的課程材料由感性的認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)其背后學(xué)習(xí)方法與內(nèi)在規(guī)律進(jìn)行深刻體悟的理性認(rèn)知。馬克思又說：“在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致其具體的再現(xiàn)?！睂W(xué)生就所體悟的理性材料進(jìn)行分享與批判，使得自己的理論思維在與他人的思維碰撞中得以不斷地強(qiáng)化與修正，在隨后教師的點(diǎn)撥與當(dāng)堂檢測(cè)中，學(xué)生也可以就前面所習(xí)得的知識(shí)與技能在師生對(duì)話和習(xí)題檢測(cè)中得以交鋒、改變、鞏固與強(qiáng)化。由此可見，“121和諧增效課堂”教學(xué)模式完全符合學(xué)生的身心特質(zhì)，符合人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，符合馬克思主義認(rèn)識(shí)論，是一套完整、科學(xué)、有效的教學(xué)理論與實(shí)踐體系。

“121和諧增效課堂”理論體系在具體的教學(xué)實(shí)踐中不斷印證了其科學(xué)性和有效性，具體表現(xiàn)如下：第一，課堂模式由過去的“學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習(xí)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣大大提高。該模式下的課堂教學(xué)的核心理念由“教師教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生學(xué)”，由“知識(shí)灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹寄苤笇?dǎo)”，由“聆聽記錄”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾鲗W(xué)習(xí)、合作探究”。老師的課前引導(dǎo)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然后把課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給了學(xué)生。學(xué)生在老師的引導(dǎo)下不斷深入課本，運(yùn)用一定的學(xué)習(xí)方法，自我發(fā)現(xiàn)課本中的疑難點(diǎn)，總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。通過與他人的對(duì)話，不斷印證或修正其頭腦中知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系，逐漸掌握更高階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，從而在這種自我發(fā)現(xiàn)、探究對(duì)話中獲得極大的成就感。學(xué)生在此教學(xué)理念的指引與幫助下，學(xué)習(xí)主動(dòng)性大大提高，學(xué)習(xí)成績也有了一定的提升。

第二，以導(dǎo)學(xué)案為依托，教會(huì)學(xué)生學(xué)什么以及怎么學(xué)習(xí)，從而使課堂更為科學(xué)、高效。傳統(tǒng)人本主義倡導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)，充分給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，過分寬泛的教學(xué)目標(biāo)雖使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自由度提高了，但更有可能使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自我目標(biāo)泛化，甚至中途易轍，從而不利于自身對(duì)知識(shí)的理解與掌握。導(dǎo)學(xué)案很好地解決了學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)泛化，課堂效率不高的問題。導(dǎo)學(xué)案的核心重在“導(dǎo)”字，首先要引導(dǎo)學(xué)生明確本課的重難點(diǎn)，讓學(xué)生有的放矢地去自學(xué)、探究，其次對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程進(jìn)行分解式的細(xì)致引導(dǎo)，從而讓學(xué)生在既定的學(xué)習(xí)道路上進(jìn)行自學(xué)、探討，大大提高了課堂效率，使得學(xué)生自學(xué)、探究泛化問題得以良好解決。

第三，使課程能夠按照“自學(xué)——探究——檢測(cè)”的步驟由淺入深、循序漸進(jìn)的開展。自學(xué)內(nèi)容使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)資料有一個(gè)感性認(rèn)識(shí)，重在培養(yǎng)學(xué)生的識(shí)記與理解能力，之后的探究環(huán)節(jié)則使學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)、展示、質(zhì)疑、點(diǎn)評(píng)、點(diǎn)撥等環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)資料進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，重在解決學(xué)習(xí)過程中靠自身不能解決的問題。學(xué)生在經(jīng)過自學(xué)、探究，完成了對(duì)本課知識(shí)點(diǎn)的了解與應(yīng)用后，通過檢測(cè)環(huán)節(jié)的考查，鞏固他們所學(xué)。整個(gè)課堂環(huán)節(jié)符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，學(xué)生所學(xué)較為扎實(shí)。

第四，此教學(xué)模式還重在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，從而為其今后適應(yīng)多變的時(shí)代發(fā)展，培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)的能力奠定了良好的基礎(chǔ)。

任何一件事并不是一開始就是完美的，所有的事物必須經(jīng)過漫長的量變過程才能到達(dá)質(zhì)變的彼岸。自“121和諧增效課堂”教學(xué)模式推廣以來，學(xué)校也在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了一些問題和不足。第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果較為扎實(shí)，但課程進(jìn)度有些緩慢。該教學(xué)模式是以學(xué)生為主體的，所以當(dāng)學(xué)生對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)的理解與應(yīng)用有困難時(shí)，教師就會(huì)暫停教學(xué)任務(wù)，采取一定教學(xué)方法，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生解決這一困難，直至這一困難被大多數(shù)學(xué)生攻克。這就導(dǎo)致了本應(yīng)完成的教學(xué)任務(wù)無法在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成，一定程度上延緩了教學(xué)進(jìn)度。

第二，自學(xué)時(shí)間過短，容易使課堂在未經(jīng)學(xué)生充分自主學(xué)習(xí)的情況下，過早地進(jìn)入到深層次的探究活動(dòng)中。例如在語文課程中，教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行深層的文本閱讀指導(dǎo)，而學(xué)生在短短10分鐘內(nèi)是不可能對(duì)整篇文章開展深層次閱讀的，這時(shí)如果讓學(xué)生較早進(jìn)入到深層探究階段，則可能使學(xué)生無話可說，無理可論，一定程度上降低了教學(xué)質(zhì)量。

第三，合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)學(xué)優(yōu)生“一言堂”和學(xué)困生“靠邊站”的現(xiàn)象。學(xué)生是一個(gè)又一個(gè)鮮活的個(gè)體，個(gè)體差異決定了教育應(yīng)盡量做到公平、多樣，讓每一個(gè)孩子都能學(xué)有所長、學(xué)有所成。但主觀學(xué)習(xí)能力的差異，使得部分學(xué)優(yōu)生牢牢地掌控話語權(quán)，從而使剩下的一部分孩子因怕說錯(cuò)、說得不好而不敢說、不愿說。久而久之，學(xué)生之間認(rèn)知水平、表達(dá)交流水平的“貧富差距”不斷擴(kuò)大，一些孩子的學(xué)習(xí)能力因長期受到這種話語權(quán)的壓制而變得消極，于是這些孩子漸漸變成了不愿學(xué)、不愿說、不愿做的“學(xué)困生”，新的教育不公平現(xiàn)象在課堂中出現(xiàn)了。

第四，所謂“成也蕭何敗也蕭何”，導(dǎo)學(xué)案的廣泛運(yùn)用提高了課堂的學(xué)習(xí)效率，但也成為限制學(xué)生思考自由、妨礙教學(xué)問題生成的罪魁禍?zhǔn)住＝處煱凑諏?dǎo)學(xué)案預(yù)設(shè)的問題進(jìn)行教學(xué)，也容易使教師喪失對(duì)課本的研讀興趣，降低對(duì)課堂問題即時(shí)生成的期待，教學(xué)活動(dòng)逐漸演變成新的“照本宣科”，從而使教學(xué)活動(dòng)喪失了它原有的魅力。

第五，學(xué)生長期適應(yīng)了這種教學(xué)模式，容易產(chǎn)生適應(yīng)性疲勞，從而不利于學(xué)生可持續(xù)的學(xué)習(xí)等。

總之，教育必須改變自己，使自己不斷適應(yīng)多變的世界。為了學(xué)生今后能夠更好地發(fā)展，教育工作者要在實(shí)踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，讓教師為了未來而教，讓學(xué)生為了未來而學(xué)。

（作者單位：新疆庫爾勒市第三中學(xué)）