職業(yè)院校教師職業(yè)倦怠成因及應(yīng)對

陸 海張雯艷（1.廣西師范大學(xué)職師學(xué)院，廣西 桂林 541004；2.廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣西 南寧50021；.廣西中醫(yī)藥大學(xué)科學(xué)實驗中心，廣西 南寧 50200）

職業(yè)院校教師職業(yè)倦怠成因及應(yīng)對

陸 海1,2張雯艷3
（1.廣西師范大學(xué)職師學(xué)院，廣西 桂林 541004；2.廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣西 南寧530021；3.廣西中醫(yī)藥大學(xué)科學(xué)實驗中心，廣西 南寧 530200）

教師群體是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。相比普通教師，職業(yè)院校教師因承受著更大的工作生活壓力和自身發(fā)展壓力更易發(fā)生職業(yè)倦怠。文章從環(huán)境因素，個人發(fā)展因素和人際關(guān)系因素分析職業(yè)院校教師職業(yè)倦怠成因，提出解決職業(yè)倦怠問題應(yīng)注重對職業(yè)院校教師的激勵，敬業(yè)意識培養(yǎng)，心理健康輔導(dǎo)，關(guān)注身心健康融合。

職業(yè)倦怠；職業(yè)院校教師；心理健康；資源守恒；社會勝任模式；生態(tài)學(xué)模式

1 前言：解決教師職業(yè)倦怠問題刻不容緩

當(dāng)前社會競爭越來越激烈，現(xiàn)代人承受的壓力也越來越大。當(dāng)職業(yè)壓力超出個人所能承受的閥限時，職業(yè)倦怠就出現(xiàn)了。作為服務(wù)性、教育性行業(yè)，教師是經(jīng)受壓力最多的職業(yè)之一，因此教師群體逐漸成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。近日，《教師博覽》發(fā)布2016年教師生存狀況調(diào)查報告，參與調(diào)查的教師范圍涵蓋幼兒園至大學(xué)的各個階段，調(diào)查時間從2016年4月11日開始至2016年6月4日結(jié)束。收回在校教師有效答卷417196份，其中，本科教師22435份，高職高專教師13077份，中專教師12888份，高中教師66147份，初中教師144023份，幼兒園和小學(xué)教師158165份。

該調(diào)查從工作壓力、工作倦怠、工作滿意度與生理健康四個方面，對教師生存狀況進(jìn)行了全面的調(diào)查與分析。調(diào)查顯示八成以上的教師在工作中處于高壓狀態(tài)，對收入狀況頗為不滿，教師職業(yè)認(rèn)同度普遍較低。九成以上教師表示對實際工資收入不滿意，61%的被調(diào)查教師每月實際工資收入在1001～3000元之間。造成被調(diào)查教師壓力的主要來源，包括學(xué)校和個人兩方面因素，學(xué)校方面的壓力主要集中在績效考核、管理制度與體系等方面；個人的壓力包括財務(wù)狀況、工作預(yù)期、家庭責(zé)任等方面。調(diào)查結(jié)果顯示，個人財務(wù)狀況是造成教師壓力大的首要來源，61%的被調(diào)查教師表示“個人財務(wù)狀況”在過去兩年中為其帶來壓力。

教師工作倦怠狀況的調(diào)查結(jié)果不容樂觀。調(diào)查資料表明，隨著教師壓力日益增大，教師職業(yè)倦怠狀況也日趨嚴(yán)重。調(diào)查從個體壓力、自我評價兩個維度來評估教師的職業(yè)倦怠狀況。其中八成以上的教師認(rèn)為工作繁重，近三成教師處于極度疲勞的狀態(tài)，對工作缺乏沖勁和動力。被調(diào)查部分教師生理健康狀況欠佳，其中5%的教師反映目前身體健康狀況非常差。

教師工作滿意度也處于較低水平。61%的被調(diào)查教師每月包括獎金、津貼、補貼等在內(nèi)的實際工資收入集中在1001～3000元之間，九成以上教師表示對實際工資收入不滿意，究其原因，主要是家庭負(fù)擔(dān)重，工資不能完全滿足所需，反映了教師的付出與實際工作不相匹配的問題。調(diào)查顯示，教師社會地位的高低，事關(guān)教師群體積極性發(fā)揮、專業(yè)性素養(yǎng)提高，乃至師資隊伍穩(wěn)定等關(guān)鍵性問題。近七成教師認(rèn)為社會不尊重教師職業(yè)、教師社會地位低下，甚至抱有如果重新選擇不會再當(dāng)教師的悲觀心態(tài)，教師的社會地位處于尊卑相悖、重心失落的背反境地。調(diào)查問卷最后有近四成的教師表示如果可以重新選擇，絕對不會再從事教師職業(yè)，近五成教師表示不會讓子女從事教師職業(yè)。[1]

實際上在教師中存在職業(yè)倦怠并不是新鮮問題，早在2005年中國人民大學(xué)公共管理學(xué)院組織與人力資源研究所和新浪教育頻道聯(lián)合發(fā)起的“中國教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”結(jié)果顯示：39.20%的被調(diào)查者面臨壓力增大、工作倦怠、心理健康等各方面的生存狀況不佳等問題；34.60%的被調(diào)查教師反映壓力非常大，47.60%的被調(diào)查教師反映壓力比較大，兩者相加占到被調(diào)查教師總數(shù)的82.2%；86%的被調(diào)查教師出現(xiàn)輕微職業(yè)倦怠，58.50%被調(diào)查教師出現(xiàn)中度職業(yè)倦怠，29%的被調(diào)查教師出現(xiàn)比較嚴(yán)重的職業(yè)倦怠，也是說大部分被調(diào)查教師都存在職業(yè)倦怠現(xiàn)象，部分教師狀況還比較嚴(yán)重，發(fā)起調(diào)查的李超平博士認(rèn)為“被調(diào)查教師生存狀況不容樂觀”，“培養(yǎng)心理健康的學(xué)生需要心理健康狀況良好的教師，為保證我國目前推行的素質(zhì)教育的質(zhì)量與效果，在推行教育與教學(xué)改革的同時，教育部門與學(xué)校很有必要馬上采取措施幫助教師治療與預(yù)防工作倦怠，以進(jìn)一步提高教學(xué)的質(zhì)量與水平?！盵2]

2 認(rèn)知：職業(yè)倦怠理論研究

2.1 國外學(xué)者對職業(yè)倦怠成因的研究

職業(yè)倦?。↗ob burnout）屬于一種心理健康異常現(xiàn)象，1974年美國精神科醫(yī)生費登伯格（H.J.Freudenberger）首次提出“職業(yè)倦怠”這一概念，并將其應(yīng)用于心理健康領(lǐng)域，用于描述那些服務(wù)業(yè)從業(yè)人員因工作時間長、工作量大、工作強(qiáng)度過高所經(jīng)歷的一種疲憊不堪的精神狀態(tài)。1976年美國社會學(xué)家馬斯拉克(Maslach）將“職業(yè)倦怠”這一詞語應(yīng)用從心理健康領(lǐng)域拓展到社會學(xué)領(lǐng)域。[3]

1980年第一屆國際職業(yè)倦怠研討會的召開，更為推進(jìn)職業(yè)倦怠的研究提供了更為廣闊的平臺，引起了公共出版界、職業(yè)教育、科研機(jī)構(gòu)的廣泛注意。90年代以來，職業(yè)倦怠的研究范圍也在不斷變化。近年來國際職業(yè)倦怠的相關(guān)研究也已延伸到教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)領(lǐng)域最受到重視。關(guān)于教師職業(yè)倦怠的主要理論如下：（1）資源守恒理論，是用于解釋人如何因為環(huán)境需求、資源供需之間的調(diào)節(jié)關(guān)系而產(chǎn)生的一種理論，它由霍布富爾(Hobfoll)于1989年提出。（2）社會勝任模式。它由哈里森(Harrison)于1982年提出，主要用于揭示職業(yè)倦怠與自我對工作勝任能力的知覺有關(guān)。（3）生態(tài)學(xué)模式。生態(tài)學(xué)模式研究范式的代表人物是卡羅爾(Carroll )和懷特（White），該理論模式強(qiáng)調(diào)的是有機(jī)體及其環(huán)境（生態(tài)系統(tǒng)）之間的相互關(guān)系。[4]

2.2 國內(nèi)學(xué)者對教師心理健康的研究

俞國良認(rèn)為教師心理健康必須符合以下五條標(biāo)準(zhǔn)：（1）對教師角色認(rèn)同，熱愛教育工作，勤于教育工作，能積極投入到工作中去，將自身的才能在教育工作中表現(xiàn)出來并由此獲得成就感和滿足感，并免除不必要的憂慮；（2）有良好和諧的人際關(guān)系；（3）正確地了解自我、體驗自我和控制自我；（4）具有教育創(chuàng)新性；（5）在教育活動和日常生活中均能真實地感受情緒并恰如其分地控制情緒。[5]

蘭卉、吳俊端認(rèn)為一個心理健康的教師應(yīng)該：認(rèn)同自己的教師職業(yè)角色，熱愛教育工作；具有和諧的人際關(guān)系；能正確認(rèn)識自我；堅韌與自制；有效調(diào)節(jié)不良情緒；好學(xué)與創(chuàng)新。[6]

馬桂霞、趙海燕認(rèn)為教師心理健康標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)包括以下幾點：對教師角色認(rèn)同，勤于并熱愛教育工作；能積極將自身才能在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來，并能達(dá)到最高層次的自我實現(xiàn)的需要，從而獲得成就感，減少不必要的憂慮；能正確地認(rèn)識自我，對現(xiàn)實環(huán)境有較強(qiáng)的適應(yīng)能力，并能平衡理想與現(xiàn)實的關(guān)系；具有較強(qiáng)的創(chuàng)新能力；在教育教學(xué)活動中學(xué)習(xí)和進(jìn)步；能很好的感知和控制自己的情緒，有和諧的人際關(guān)系。[7]

3 職業(yè)院校教師職業(yè)倦怠成因

以漢切爾斯（Natrass，1991）、柯博恩（Cockburn）和格里菲斯（Griffith，1999）為代表，他們的研究表明：壓力是教師產(chǎn)生心理問題的第一要素，而“職業(yè)倦怠”是教師不能順利應(yīng)對工作生活壓力的一種心理極端反應(yīng)，是教師在長期壓力體驗下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。[8]相比普通教師，職業(yè)院校教師因承受著更大的工作生活壓力和自身發(fā)展壓力更易發(fā)生職業(yè)倦怠，他們產(chǎn)生職業(yè)倦怠主要有以下因素：

3.1 工作時間長，工作負(fù)擔(dān)重

教師職業(yè)本身就是一個工作時間不固定的職業(yè)。別的職業(yè)在八小時上班時間之外一般都不再安排和工作相關(guān)的事情，但教師除了在上班時間要進(jìn)行緊張忙碌的備課、上課、批改作業(yè)外，還有大量的工作待下班以后才有時間去做，比如搞科研項目、查閱參考資料、處理學(xué)生問題等。尤其是職業(yè)院校教師，除了正常的教學(xué)、科研和管理工作外，每年寒暑假還要承擔(dān)招生工作（職業(yè)院校普遍有招生壓力），很多職校教師為了完成招生指標(biāo)，不得不犧牲假期休假時間在各個中學(xué)和招生點奔波，希望說服家長和學(xué)生來自己學(xué)校就讀，身體勞累不說，教師的尊嚴(yán)受到嚴(yán)重創(chuàng)傷。

很多職業(yè)院校教學(xué)管理人員配置不足，師生比偏低。有的學(xué)校一個教師擔(dān)當(dāng)四五門主課，甚至一個專業(yè)只有一兩名專職教師，大部分教師角色多樣化，同時承擔(dān)教學(xué)和管理任務(wù)，工作強(qiáng)度非常之大，工作的壓力嚴(yán)重摧殘著職業(yè)院校教師的身心健康，職業(yè)倦怠現(xiàn)象比較普遍。典型的職業(yè)倦怠往往就是工作時間過長、工作量過大或者工作強(qiáng)度過高所導(dǎo)致的一種疲憊不堪的工作狀態(tài)。

3.2 資金投入少，辦學(xué)條件差

受生源限制（職業(yè)院校招生以農(nóng)村地區(qū)生源為主），職業(yè)院校辦學(xué)多處于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的西部省份和非中心城鎮(zhèn)，教育的發(fā)展離不開資金投入和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的支持。人們對職業(yè)教育缺乏正確和全面的認(rèn)識，地方政府對教育的資源和資金投入不盡相同，教育資源的分配和投入存在不公現(xiàn)象，相比國家全額撥款的義務(wù)教育，差額撥款甚至是需要自籌社會資金辦學(xué)的職業(yè)教育辦學(xué)舉步維艱。

近幾年來，由于職業(yè)院校生源匾乏、教育質(zhì)量下降和社會公認(rèn)不高等原因，導(dǎo)致資金投入不足，致使職業(yè)院校辦學(xué)條件簡陋、陳舊，教學(xué)設(shè)備不足、落后，師資力量不斷流失。同時由于職業(yè)院校師資不足，師生配比低，教師不但要給學(xué)生傳授知識與技能，還肩負(fù)著更多的角色，比如教學(xué)管理、心理輔導(dǎo)等角色，使他們倍感壓力，致使教師容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。

3.3 欠缺個人發(fā)展平臺，職業(yè)成就感低

職業(yè)教育發(fā)展相對落后，因此在解決教師生活待遇、工作條件和提供教師專業(yè)發(fā)展平臺方面與義務(wù)教育和普通高等教育有很大差距。校舍和工作生活環(huán)境簡陋，工作壓力大，工資待遇不高又吸引不了高素質(zhì)人才的加入，讓職業(yè)院校人才建設(shè)陷入惡性循環(huán)，即使在職也不安心工作，易產(chǎn)生職業(yè)倦?。粚€人發(fā)展前景的焦慮令其沒有工作熱情，希望通過考研或者工作調(diào)動離開所在學(xué)校。

職業(yè)院校生源素質(zhì)低，教育難度大，教師需要投入更多的時間和精力到教育與教學(xué)當(dāng)中。然而這種忘我的付出與實際所得之間存在的嚴(yán)重偏差，使教師對自己的職業(yè)聲望產(chǎn)生懷疑，造成教師角色沖突，增加了教師的精神壓力。長此以往，教師將會心理失衡，由于缺乏成就感與職業(yè)滿足感，職業(yè)倦怠感不可避免的就會產(chǎn)生。

4 職業(yè)院校教師職業(yè)倦怠應(yīng)對

經(jīng)過文獻(xiàn)資料的梳理和總結(jié)，職業(yè)倦怠主要來自教師的工作和生活壓力，而壓力主要來自三個方面：第一，環(huán)境因素；第二，個人發(fā)展因素；第三，人際關(guān)系。明確了原因，便可循因施策，為解決職業(yè)院校教師職業(yè)倦怠問題做出有針對性的應(yīng)對措施。

4.1 注重對職業(yè)院校教師的激勵

雙因素理論由美國行為科學(xué)家弗雷德里克·赫茨伯格（Frederick Herzberg）提出，是一種激勵理論，因此又被稱為保健激勵理論。赫茨伯格主要強(qiáng)調(diào)的是滿意與不滿意之間的關(guān)系，他將這一理論分為兩個因素闡述了兩者間的關(guān)系。激勵因素是專指是人感到滿意的因素，是能引起個體積極性的因素，對個體的發(fā)展起著促進(jìn)的作用。保健因素是指那些引起個體不滿意的因素，這里特別強(qiáng)調(diào)以下，保健因素得不到滿足時，個體會出現(xiàn)消極的狀態(tài)，即使保健因素得到滿足是個體也不一定產(chǎn)生積極性。[9]

由此可以看出，雙因素理論對于調(diào)動個體的積極性有很大的幫助，如何協(xié)調(diào)激勵與保健兩個因素之間的關(guān)系，是使個體獲得積極性的關(guān)鍵。霍布富爾（Hobfoll）提出的資源守恒理論，可以看做是對這一理論的實際運用。資源守恒理論是指由于人對資源獲取和保護(hù)的情感傾向，致使人在資源損失的時候而產(chǎn)生不安，其壓力的來源是損失，是由于工作中對資源的耗盡率大于所補充的資源而產(chǎn)生職業(yè)枯竭的現(xiàn)象。資源守恒理論在具體的教學(xué)環(huán)境中表現(xiàn)在:首先，表現(xiàn)在教師失去晉升、進(jìn)修等特定資源或是這樣的特定資源減少了;其次，表現(xiàn)在教師的個人時間、能力、知識、精力等珍貴資源有所變動或是下降，以至于教師不足以應(yīng)對新課程改革的要求、社會對教師提出的全新要求等；第三，表現(xiàn)在教師所投入珍貴資源與實際所得之間存在的嚴(yán)重差距，他們每天起早貪黑的工作，總是忙忙碌碌，但學(xué)生的成績卻沒有很大的進(jìn)步，反而自己的工作能力受到單位、學(xué)生、社會的質(zhì)疑與誤解。[10]

從這個理論模式來看，教師要想擺脫職業(yè)倦怠的誤區(qū)，恢復(fù)對工作的熱情，首要任務(wù)就是要進(jìn)行“資源補充”。“資源補充”分為三個層次：第一，是進(jìn)行物質(zhì)資源補充?？梢詮慕處煹墓べY報酬、年終獎金、個人福利等方面進(jìn)行,提高在職職業(yè)院校教師待遇水平，拉近與義務(wù)教育和普通高等教育院校教師待遇的差距，消除“職業(yè)院校教師低人一等”的心里不平衡感;第二，是進(jìn)行社會資源補充?？梢酝ㄟ^政策扶持，與企業(yè)聯(lián)合辦學(xué)等方式加大社會資金投入職業(yè)教育的力度，改善辦學(xué)條件，從根本上解決職業(yè)院校教師生活壓力;第三，是進(jìn)行心理資源補充。職業(yè)院校需要員工的敬業(yè)精神也需要人性化管理，在情感上給教師以支持，讓他們感受到同事、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)懷，同時增加他們進(jìn)修學(xué)習(xí)、定期在職培訓(xùn)的機(jī)會，或是組織好校園文化娛樂生活，建立網(wǎng)絡(luò)平臺，促進(jìn)教師與學(xué)生、教師與教師、教師與領(lǐng)導(dǎo)之間的溝通與交流，緩解教師人際關(guān)系不佳導(dǎo)致的精神壓力。

4.2 注重對職業(yè)院校教師的敬業(yè)意識培養(yǎng)和心理健康輔導(dǎo)

美國心理學(xué)家馬斯洛（Maslow）提出了階梯式層次需要理論。他認(rèn)為，人的需要具有層次性，按照需要程度及發(fā)生的先后順序，像階梯一樣由低級向高級發(fā)展，當(dāng)人的低一級的需要得到滿足以后，就開始追求高一層次的需要。根據(jù)需要的內(nèi)容可將人的需要由低到高分為五個層次：生理需要為第一層次，是最低級但也是最基本的需要，人類的全部活動都建立在這一需要的基礎(chǔ)之上。第二層次的需要是安全需要。第三層次的需要是社會需要，包括與人交往的需要、歸屬的需要及愛的需要。第四層次的需要為尊重需要，包括人的自尊和對他人的尊重。第五個層次的需要是自我實現(xiàn)需要，即實現(xiàn)理想、抱負(fù)，發(fā)揮個人才能的需要，這是最高層次的需要。馬斯洛在分析人的五個層次需要的同時，提出了人的需要具有主導(dǎo)性，即在特定的時期內(nèi)，人們總有一種需要占據(jù)主導(dǎo)地位，雖然其他需要也同時存在，但是只處于次要地位或附屬地位，占主導(dǎo)地位的需要起著支配其他需要的作用。馬斯洛的階梯式需要理論雖然存在著一定的局限性，但是他關(guān)于需要主導(dǎo)性的論述具有十分重要的價值。這一理論啟示我們，在學(xué)校管理中要善于抓住教職工的主導(dǎo)性需要，來激發(fā)他們的工作熱情。

這里所說的主導(dǎo)性需要主體是人，需要也特指的是人作為主體的需要。人的需要是多種多樣的，“作為主體的人的社會性需要，是作為有機(jī)體的社會生存、發(fā)展并發(fā)揮其職能的各種需要，是社會的人強(qiáng)烈地追求自己對象的本質(zhì)力量和機(jī)能?！比说男枰譃閮深?，分別是潛在需要和現(xiàn)實需要。潛在需要是指個體沒有察覺到或是察覺到但又不確定的隱藏在個體內(nèi)心深處的沒有顯現(xiàn)在實際生活或互動之中的人的需要；現(xiàn)實需要則是指個體明確的將自己需要變現(xiàn)在實際活動之中的需要。這種劃分方法，體現(xiàn)了人作為主體的內(nèi)在特性:“為我目的性（主體以自己的需要和目的作為他能動活動的起點和歸宿，并力圖使客體按照人的目的同他發(fā)生‘為我’關(guān)系）；主體應(yīng)當(dāng)性（主體基于自我需要、理想目的來追求他所認(rèn)為應(yīng)當(dāng)?shù)募蠢硐氲臇|西）；實踐活動自由自覺的創(chuàng)造性；超越性、自主性和選擇性?！盵11]

哈里森(Harrison)提出的“社會勝任模式”，可以說是對這一理論的具體運用，該模式的內(nèi)容主要揭示了：個體職業(yè)倦怠與個體對工作的勝任能力的知覺有關(guān)，也就是個體期望與社會環(huán)境相適應(yīng)來實現(xiàn)自己的現(xiàn)實需要，已達(dá)到“為我”的目的。[10]教師作為個體想擺脫職業(yè)倦怠的問題，“熱愛崗位”是最好的解決方法。這里必須說明:盡職與愛崗是兩回事。有些教師盡職盡責(zé)，教學(xué)成績十分突出，領(lǐng)導(dǎo)也十分賞識，但卻有可能出現(xiàn)職業(yè)倦怠癥狀，因為他們內(nèi)心根本不喜歡這個崗位，只是迫于無奈(如暫時找不到更好的工作)才“棲身于此”。自己的期望和行動間的差距越大，越容易被職業(yè)倦怠所糾纏。

初涉職場的職業(yè)院校教師往往都有一些“美好的想法”，長期以來籠罩在“教師”這個職業(yè)身上的神圣光環(huán)和崇高社會地位讓職業(yè)院校教師認(rèn)為自己也可以和義務(wù)教育教師或普通高校教師那樣通過自己的努力為社會培養(yǎng)“棟梁之才”，但是現(xiàn)實證明這種想法只是“一廂情愿”而已。能否培養(yǎng)出“棟梁之才”不是憑“個體努力”就能做到的，還要受到很多社會因素的制約：如教師的工作環(huán)境、教學(xué)條件、學(xué)校文化氛圍、學(xué)生資質(zhì)和個人求學(xué)意愿等。受客觀因素影響，一旦理想不能實現(xiàn)，職校教師會有嚴(yán)重的挫敗感和成就的缺失感，職業(yè)倦怠隨之發(fā)生。要解決這個問題，只有加強(qiáng)對職業(yè)院校教師敬業(yè)愛業(yè)意識的培養(yǎng)，必要時提供專業(yè)的心理咨詢服務(wù)。此外通過教學(xué)環(huán)境的改善讓他們看到希望，覺得學(xué)校和職業(yè)教育的前景向好；盡量兌現(xiàn)承諾，解決教師生活和工作上遇到的困難，并且意圖讓他們了解教育教學(xué)崗位上的種種不如意只是暫時的，只要發(fā)自內(nèi)心的熱愛教育事業(yè)，好好干也能在這個領(lǐng)域干出一番成就。當(dāng)教師始終認(rèn)為他們所從事的教育教學(xué)工作是件有價值、值得奉獻(xiàn)終身的事，且可以有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展時，教師就能對工作產(chǎn)生積極地情緒反應(yīng)，并且排除萬難，努力使自己勝任所從事的職業(yè)。

4.3 關(guān)注職業(yè)院校教師的身體健康和心理健康的融合

生態(tài)學(xué)理論研究生物與其生存環(huán)境之間相互關(guān)系，其基本原理包括生存競爭和競爭排斥、生態(tài)位、互惠共生等?？_爾（Carroll）和懷特（White）所提出的“生態(tài)學(xué)模式”是從生物系統(tǒng)相聯(lián)系的角度出發(fā)，闡述形成職業(yè)倦怠的因素與周圍環(huán)境的息息相關(guān)。該模型強(qiáng)調(diào)造成職業(yè)倦怠的因素不是唯一的，只有把有機(jī)體放在環(huán)境（生態(tài)環(huán)境）中去，在有機(jī)體和環(huán)境的相互作用下去分析，才能很好的把握造成職業(yè)倦怠的因素。[12]

從生態(tài)學(xué)的角度分析教師職業(yè)倦怠的問題，認(rèn)為教師職業(yè)倦怠是是一種生態(tài)學(xué)上功能失常的現(xiàn)象。影響因素包括外部環(huán)境因素和教師個體因素。關(guān)于外部環(huán)境因素即教師生活、工作環(huán)境對教師身心健康的影響前文已有詳細(xì)說明，這里不再贅述；主要是討論如何擺脫教師個體因素引起的職業(yè)倦怠問題。讓教師“身心俱?！钡氖紫仁巧眢w出了狀況，職業(yè)院校教師工作生活壓力大又是身體出狀況的主要原因，所以關(guān)愛職業(yè)院校教師當(dāng)從關(guān)愛職業(yè)院校教師的身體開始。比如修建校舍增加福利，改善職業(yè)院校教師的生活條件；合理安排工作任務(wù)，盡量減輕職業(yè)院校教師的工作負(fù)擔(dān)；開展校園文娛活動，組織旅游休閑，定期舉行全員健康體檢等。

[1] 騰訊教育.2016年教師生存狀況調(diào)查報告[J/OL].搜狐網(wǎng),2016-08-07.http://learning.sohu.com/20160807/n463009 277.shtml.

[2] 金忠明,林炊利.教師,走出職業(yè)倦怠的誤區(qū)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2011:9-10.

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Causes and countermeasures of occupational burnout of teachers in Vocational Colleges

The teachers group is the high incidence of job burnout. Compared with ordinary teachers, teachers in vocational colleges are more likely to suffer from job burnout because of the greater pressure of work and life and their own development pressure. This paper from the environmental factors and personal development factor and interpersonal relationship factor analysis of Vocational College Teachers' burnout causes, proposed to solve job burnout problem should pay attention to the incentive to the teachers of vocational colleges, professional awareness training, mental health counseling, pay attention to physical and mental health of fusion.

job burnout; teachers in vocational colleges; mental health; conservation of resources; social competency model; ecological model

G44

A

1008-1151(2016)11-0092-04

2016-10-13

陸海（1977－），男，廣西師范大學(xué)職師學(xué)院研究生，廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向為社會科學(xué)與人力資源管理。

張雯艷，廣西中醫(yī)藥大學(xué)科學(xué)實驗中心助理研究員。