教師教育實(shí)踐取向的異化與理性回歸*

●張霞

教師教育實(shí)踐取向的異化與理性回歸*

●張霞

按照《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)未來(lái)教師的要求，不少師范院校進(jìn)行了實(shí)踐取向的教師教育改革，加強(qiáng)了師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)，然而效果并不明顯。究其原因，很多改革都出現(xiàn)了技術(shù)理性支撐下對(duì)實(shí)踐取向的異化，因此需要實(shí)現(xiàn)反思性實(shí)踐的理性回歸。本文從分析當(dāng)前技術(shù)理性視野下實(shí)踐取向異化的哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)出發(fā)，在介紹其誤區(qū)的前提下，提出反思性實(shí)踐是教師教育實(shí)踐取向理性回歸的不二選擇。

教師教育；實(shí)踐取向；技術(shù)理性；反思性實(shí)踐

從本世紀(jì)初開(kāi)始的基礎(chǔ)教育課程改革在經(jīng)歷了十幾年的探索與實(shí)踐之后，如今已經(jīng)進(jìn)入新的發(fā)展階段。而作為為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的師范院校卻走在了基礎(chǔ)教育課程改革的后面，出現(xiàn)了一系列與基礎(chǔ)教育發(fā)展相悖的問(wèn)題，其中最突出的就是基礎(chǔ)教育的師資力量越來(lái)越不符合基礎(chǔ)教育需要的問(wèn)題。問(wèn)題的出現(xiàn)必然需要解決問(wèn)題的措施出臺(tái)，于是教育部2011年10月頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[1]（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標(biāo)準(zhǔn)》）?！稑?biāo)準(zhǔn)》明確指出，高師院校教師教育課程目標(biāo)必須從“教書(shū)匠”的訓(xùn)練轉(zhuǎn)為“教育家”的成長(zhǎng)，把“實(shí)踐取向”確定為教師教育課程設(shè)置的基本理念之一，主張“教師是反思性實(shí)踐者……應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)……發(fā)展實(shí)踐能力……形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧”。[2]在此《標(biāo)準(zhǔn)》的明確指引下，各大師范院校紛紛出臺(tái)實(shí)踐取向的教師教育改革措施，把師范生的實(shí)踐能力的提升納入到年度重點(diǎn)工作計(jì)劃，對(duì)課程、教學(xué)、教材和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行了大刀闊斧的改革，盡管部分改革者認(rèn)為此次改革將在很大程度上彌合師范教育與中小學(xué)教學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)的鴻溝，然而實(shí)踐效果并不明顯，風(fēng)風(fēng)火火的改革背后隱藏著對(duì)實(shí)踐取向的異化。究其根本原因，以主客體二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)論和行為主義心理學(xué)作為理論基礎(chǔ)的技術(shù)理性是其主要根源。因此，必須實(shí)現(xiàn)技術(shù)理性向以認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)的反思性實(shí)踐的轉(zhuǎn)型。

一、灌輸與反映：技術(shù)理性視野下實(shí)踐取向的異化

技術(shù)理性一詞源于20世紀(jì)初泰羅提出的“科學(xué)管理”原理，它強(qiáng)調(diào)效率以及最后的實(shí)際效用。[3]技術(shù)理性反映到學(xué)校教育中，學(xué)校成為流水線生產(chǎn)的“工廠”，“原料”是活生生的、有血有肉的學(xué)生，“工人”便是教師。在此過(guò)程中，教師是實(shí)現(xiàn)“工廠”高產(chǎn)的工具。所以，科學(xué)管理理念指引下的學(xué)校教育非常重視教師的工具性作用，學(xué)?！肮S”的目標(biāo)便是復(fù)制出一個(gè)又一個(gè)符合“市場(chǎng)”需要的“產(chǎn)品”，而忽略了教師的主動(dòng)性和學(xué)生的能動(dòng)性。若要對(duì)技術(shù)理性有更多的理解，裴爾森（Allen T·Pearson）的言論可以說(shuō)明。他認(rèn)為技術(shù)理性的關(guān)鍵在于，在設(shè)定一個(gè)具體目標(biāo)之后，其核心任務(wù)就是采取各種有效措施去達(dá)成這一目標(biāo)，換句話說(shuō)，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的任務(wù)就是應(yīng)用專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)和技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。[4]可以看出，技術(shù)理性把科學(xué)和技術(shù)置于十分重要的位置，把科學(xué)理論作為專(zhuān)業(yè)知識(shí)的源泉，把專(zhuān)業(yè)實(shí)踐視為一種應(yīng)用科學(xué)和技術(shù)解決問(wèn)題的過(guò)程。具體而言，在技術(shù)理性視野下，教師教育實(shí)踐取向的異化主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)：主客體二元對(duì)立的反映論

主客體二元對(duì)立的反映論主張，作為主體的人的認(rèn)識(shí)任務(wù)就是要像一面鏡子一樣去“反映”客體的各種特征與規(guī)律，換句話說(shuō)，人的認(rèn)識(shí)過(guò)程就是指主體理解和接受客體以及客體所包含的規(guī)律?？腕w外在于主體而存在，二者截然分開(kāi)，客體所包含的規(guī)律并不以主體的意志而轉(zhuǎn)移。具體到教育實(shí)踐中，可以看到，師范生教育實(shí)踐能力的提升培養(yǎng)，忽略了師范生的興趣需要和情感動(dòng)機(jī)，師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)與其自身的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)幾乎沒(méi)有任何聯(lián)系。師范生在提升教育實(shí)踐能力的過(guò)程中，需要完成的任務(wù)就是將這些技能存儲(chǔ)在大腦之中，完成對(duì)技能的反映和接受過(guò)程，師范生知其然不知其所以然，想讓其學(xué)會(huì)運(yùn)用真是勉為其難。因?yàn)樗](méi)有關(guān)注到師范生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，片面的肢解了學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對(duì)象之間的聯(lián)系，師范生所學(xué)技能只是停留于記憶中的模塊。

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)：行為主義心理學(xué)

技術(shù)理性視野下的教師教育實(shí)踐取向是以行為主義心理學(xué)作為理論基礎(chǔ)的。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程，強(qiáng)化在刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)中起著非常重要的作用。個(gè)體在反復(fù)強(qiáng)化下獲得習(xí)慣，習(xí)慣一旦養(yǎng)成，只要原有的或者類(lèi)似的刺激出現(xiàn)，個(gè)體就會(huì)自動(dòng)做出反應(yīng)。其代表人物斯金納（B·F· Skinner）更是將這一理論發(fā)揚(yáng)光大，提出了程序教學(xué)的概念。學(xué)習(xí)者在不斷練習(xí)與強(qiáng)化的過(guò)程中習(xí)得行為，完成教師設(shè)置的各種教學(xué)目標(biāo)。具體到師范生的教育實(shí)踐中，師范生教育實(shí)踐能力的獲得就與動(dòng)物習(xí)得一些簡(jiǎn)單的動(dòng)作類(lèi)似，程序化的套路成為師范生在準(zhǔn)課堂教學(xué)中必需的技能。這樣訓(xùn)練出來(lái)的師范生，在未來(lái)走上教師崗位時(shí)，因?yàn)槊撾x了現(xiàn)實(shí)的教育情境，他們會(huì)變得無(wú)所適從，甚至有的人會(huì)勝任不了未來(lái)的工作。

（三）異化表現(xiàn)：對(duì)教育實(shí)踐意蘊(yùn)的三種誤讀

一個(gè)受到多年師范教育的畢業(yè)生走向教師工作崗位時(shí)卻發(fā)現(xiàn)自己所學(xué)與現(xiàn)實(shí)教育的需求相差甚遠(yuǎn)，這樣的情況在師范院校進(jìn)行實(shí)踐取向教師教育改革之后并未得到良好的改觀。這些畢業(yè)生在校期間參加了各種教師基本功比賽，鍛煉了自己的教學(xué)能力，甚至在相應(yīng)課堂上也觀摩了優(yōu)質(zhì)課的視頻，還進(jìn)行了以提高其教學(xué)能力的微格教學(xué)實(shí)訓(xùn)。即便如此，結(jié)果往往事與愿違。究其原因，首先是技術(shù)理性理論在發(fā)生作用，狹隘的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐觀指導(dǎo)下的教育理論課程與教育實(shí)踐課程，對(duì)提高師范生的教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力效果低下。[5]教師教育最突出的特點(diǎn)就是實(shí)踐性，因?yàn)榻逃榫尘哂袕?fù)雜性、多樣性。不過(guò)，如果將實(shí)踐神圣化，將它看成師范生教學(xué)技能提升的靈丹妙藥，這樣就不對(duì)了。除此之外，還有將教學(xué)過(guò)程看作是有統(tǒng)一模板的固定流程，而師范生則只需要將這一流程熟記于心然后應(yīng)用于真實(shí)的教學(xué)。更有甚者，將教學(xué)實(shí)踐看做成是一種技藝，師范生則需要在“師傅”（即教師）的指引下，將所有技能機(jī)械地學(xué)會(huì)即可。以上三種，都是師范院校和相關(guān)教師對(duì)教育實(shí)踐的誤讀，沒(méi)有將師范生看做是一個(gè)完整意義上的人。這些師范生在將來(lái)成為一名中小學(xué)教師，可以想見(jiàn)他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展會(huì)步履維艱。接下來(lái)，本文將對(duì)三種誤讀進(jìn)行詳細(xì)的論述。

1.教育實(shí)踐的“神圣化”

教育實(shí)踐的“神圣化”是指將實(shí)踐看作是解決當(dāng)前職前教師教育與基礎(chǔ)教育出現(xiàn)鴻溝的靈丹妙藥。有人指出，教師的成長(zhǎng)過(guò)程不是一般意義上的知識(shí)積累過(guò)程，而是一門(mén)臨床的、場(chǎng)域的、生成的、交往的、踐行的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐。[6]從這一角度來(lái)講，重視師范生的教育實(shí)踐無(wú)可厚非，甚至是當(dāng)前職前教師教育改革必須去完成的工作。但是，作為一個(gè)合格的師范生而言，他不僅要具備教育實(shí)踐的能力，也需要具備理論知識(shí)的修為?？梢哉f(shuō)，師范院校大多數(shù)的師范生都將選擇教師這一職業(yè)而走上中小學(xué)的講臺(tái)，而目前基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)深入進(jìn)行，其三維的課程目標(biāo)，即知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀并沒(méi)有在師范院校的課程目標(biāo)中得到應(yīng)有的認(rèn)可和實(shí)現(xiàn)。于是，師范院校意識(shí)到師范生教育實(shí)踐不足是必須解決的重要問(wèn)題。這就為把教育實(shí)踐奉若神明的改革者提供了實(shí)踐“神圣化”的合理理由。教育實(shí)踐“神圣化”表現(xiàn)種種，具體可以體現(xiàn)在以下方面：首先，在課程設(shè)置方面，增加實(shí)踐課時(shí)壓縮理論課時(shí)，在教學(xué)計(jì)劃中大量出現(xiàn)各種課程實(shí)訓(xùn)的字眼，言必稱(chēng)實(shí)踐；其次，增加各種實(shí)訓(xùn)教室，購(gòu)買(mǎi)各種實(shí)訓(xùn)器材，開(kāi)展各種教學(xué)技能比賽，包括青年教師教學(xué)競(jìng)賽與師范生教師基本功比賽；再次，大肆建立各種實(shí)習(xí)基地，而師范院校與中小學(xué)的合作更多是“禮貌性”的合作，掛上實(shí)習(xí)基地的牌子就算萬(wàn)事大吉，而后續(xù)需要制定的各種實(shí)施措施及合作事項(xiàng)則被拋之腦后；最后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)也是大力增加實(shí)踐的比重，而將理論學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)放置一旁，不聞不問(wèn)。以上種種都可以看出，在將實(shí)踐“神圣化”的人看來(lái)，師范生教學(xué)技能的提升，教師教育素養(yǎng)的提高，甚至素質(zhì)教育的推行都可以通過(guò)實(shí)踐取向的教師教育改革來(lái)完成。這樣的想法極不可取，容易走向另外一個(gè)極端，完全忽視理論學(xué)習(xí)造就的師范畢業(yè)生將來(lái)只能是一個(gè)教書(shū)匠，而不可能成為一個(gè)充滿理性智慧的教育家。

2.教育實(shí)踐的“程序化”

教育實(shí)踐的“程序化”是指從整齊劃一的角度對(duì)教育實(shí)踐提出要求，嘗試將教育實(shí)踐納入到一個(gè)可以預(yù)知、可以操控甚至是機(jī)械運(yùn)轉(zhuǎn)的程序中來(lái)。筆者通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)踐的“程序化”最集中地體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，最常見(jiàn)的表現(xiàn)就是課堂教學(xué)流程的程序化，師范生在校期間都需要學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科的教學(xué)法課程，這一課程的授課教師一般都會(huì)把一堂課的流程教授給學(xué)生，大致分為導(dǎo)入、講授新課、課堂練習(xí)、拓展延伸以及布置作業(yè)等環(huán)節(jié)，學(xué)生領(lǐng)會(huì)于心。他們會(huì)認(rèn)為所有的課程都是這么去操作的，而不顧學(xué)科的性質(zhì)、所教學(xué)生的年齡階段，這樣死板的程序無(wú)異于扼殺師范生的創(chuàng)造性和想象力；第二，教案的編制“程序化”，授課教師教給師范生一份完整的教案包括課題、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)過(guò)程、板書(shū)設(shè)計(jì)甚至教學(xué)反思，每一部分的順序也是不可以顛倒。在教學(xué)目標(biāo)的制定上，為了與中小學(xué)教學(xué)相契合，于是要求師范生必須將三維目標(biāo)寫(xiě)齊，特別在情感目標(biāo)的撰寫(xiě)方面，有些課文由于文體的差異，這一目標(biāo)并不存在，于是師范生會(huì)采取杜撰的方式將其羅列上去。這樣顯然是畫(huà)蛇添足，卻往往會(huì)得到授課教師的表?yè)P(yáng)與稱(chēng)贊。第三，在上述兩種方式的作用下，師范生在進(jìn)行模擬課堂教學(xué)或者微格教學(xué)的時(shí)候，往往會(huì)出現(xiàn)雷同的教學(xué)呈現(xiàn)的尷尬局面，這樣的課堂教學(xué)沒(méi)有生命力。

3.教育實(shí)踐的“技藝化”

教育實(shí)踐的“技藝化”是指無(wú)視教師實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性、個(gè)體性與情境性，而將其等同于教師的技藝性活動(dòng)。教育實(shí)踐的“技藝化”體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一方面，將教育實(shí)踐看作是技能展示。在師范院校培養(yǎng)師范生的過(guò)程中，“三字一話”（即鋼筆字、粉筆字、毛筆字和普通話）的合格率成為了評(píng)價(jià)其教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，大量的教師基本功和教師專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練成了我國(guó)師范院校職前教師教育實(shí)踐課程的重要內(nèi)容和特色。另一方面，將教育實(shí)踐等同于不斷增加的技術(shù)性課程的開(kāi)設(shè)。以小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)為例，三字一話、課件制作、班級(jí)管理、課程與教學(xué)論、某某學(xué)科教學(xué)法、課堂提問(wèn)技巧等等都榜上有名。師范生就在這些技術(shù)、技巧和策略的訓(xùn)練下迷失自我。因?yàn)樗麄儾恢肋@些東西背后所深藏的理論意義與價(jià)值，不知其所以然造成的結(jié)果就是他們會(huì)認(rèn)為掌握了這些“技藝”的人就可以成為一名合格的中小學(xué)教師，殊不知在這些支離破碎的“技藝”面前，教師的專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)態(tài)度以及熱愛(ài)教育熱愛(ài)學(xué)生的使命感責(zé)任感才是成為合格教師的靈魂之所在。

二、體驗(yàn)與反思：反思性實(shí)踐視域中實(shí)踐取向的理性回歸

隨著《標(biāo)準(zhǔn)》的頒布和實(shí)施，實(shí)踐取向成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“時(shí)髦”路徑，冠之以實(shí)踐取向?yàn)轭^銜的教師教育改革活動(dòng)越來(lái)越多，他們更多更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷與直接經(jīng)驗(yàn)的獲取。因?yàn)樗麄兿嘈拧霸隗w驗(yàn)世界中，一切客體都是生命化的，充滿著生命的意蘊(yùn)和情調(diào)”。[7]如前文所述，技術(shù)理性視野中的師范生教育實(shí)踐意蘊(yùn)存在偏差，導(dǎo)致實(shí)踐取向的教師教育改革收效甚微。所以，必須實(shí)現(xiàn)實(shí)踐取向的理性回歸，即反思性實(shí)踐才應(yīng)該是這一場(chǎng)改革的必然選擇。師范生是多向度的人，是有著不同情感與意志的個(gè)體，教育本身又是一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，而實(shí)踐又具備復(fù)雜性、多變性與情境性，所以師范生教育實(shí)踐的真實(shí)意蘊(yùn)是豐富的，既不能“神圣化”教育實(shí)踐，也不能將教育實(shí)踐“程序化”更不能將其“技藝化”。這樣都無(wú)助于師范生教育實(shí)踐能力的提升，更無(wú)助于中小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。在反思性實(shí)踐視域中，教師教育實(shí)踐取向的理性回歸可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行探索分析。

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)：反思性實(shí)踐認(rèn)識(shí)論

反思性實(shí)踐認(rèn)識(shí)論的核心概念即反思。反思這一概念在美國(guó)教育家杜威的理論當(dāng)中有著詳細(xì)的論述。杜威在其著作《民主主義與教育》中提出反思是一種專(zhuān)門(mén)的思維方式。他認(rèn)為，反思起源于個(gè)體在獲取直接經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中針對(duì)一定的問(wèn)題情境而提出的懷疑和困惑，個(gè)體的反思則可以有效地解決這些懷疑和困惑。杜威將反思定義為“對(duì)于任何信念或假設(shè)性知識(shí)，根據(jù)其基礎(chǔ)和進(jìn)一步的結(jié)論，去進(jìn)行積極的、堅(jiān)持不懈的和認(rèn)真的思考”。[8]杜威還在書(shū)中明確指出反思性思維的形成由以下五個(gè)步驟構(gòu)成：“（1）困惑、迷亂、懷疑，因?yàn)槲覀兲幵谝粋€(gè)不完全的情境中，這種情境的全部性質(zhì)尚未決定；（2）推測(cè)預(yù)料——對(duì)一直的要素進(jìn)行試驗(yàn)性的解釋?zhuān)J(rèn)為這些要素會(huì)產(chǎn)生某種結(jié)果；（3）審慎調(diào)查（考察、審查、探究、分析）一切可以考慮到的事情，解釋和闡明手中的問(wèn)題；（4）詳細(xì)闡發(fā)試驗(yàn)性的假設(shè)，使假設(shè)更加精確，更加一致，因?yàn)榕c范圍較廣的事實(shí)相符；（5）把所規(guī)劃的假設(shè)作為行動(dòng)的計(jì)劃，應(yīng)用到當(dāng)前的事態(tài)中去，進(jìn)行一些外部的行動(dòng)，造成預(yù)期的結(jié)果，從而檢驗(yàn)假設(shè)?！盵9]美國(guó)學(xué)者舍恩指出，“反思性實(shí)踐家是通過(guò)同情境對(duì)話，運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)中培育的緘默知識(shí)展開(kāi)問(wèn)題的反復(fù)建構(gòu)與思考，不僅是問(wèn)題情境的反思，而且也是對(duì)于實(shí)施該活動(dòng)的實(shí)踐者自身的反思?！盵10]

在復(fù)雜多變的教育實(shí)踐中，提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更為困難。我們知道，反思包括行動(dòng)前的反思，行動(dòng)中的反思和行動(dòng)后的反思，行動(dòng)前的反思即為教案和計(jì)劃的完成，行動(dòng)后的反思即為教學(xué)后的反思。這兩者都是目前師范院校在職前教師教育中非常重視的，而行動(dòng)中的反思則往往被忽略掉。而由于教育實(shí)踐的情境化，人們不能用程序化的模式來(lái)解決一定情境中產(chǎn)生的問(wèn)題，則必須在行動(dòng)中反思，獲取實(shí)踐性知識(shí)。這種實(shí)踐性知識(shí)是緘默的、隱形的、個(gè)體的，也是師范生知識(shí)結(jié)構(gòu)中除了條件性知識(shí)、本體性知識(shí)之外不可或缺的、最有個(gè)性色彩的知識(shí)。所以，教育實(shí)踐不是簡(jiǎn)單的應(yīng)用科學(xué)和技術(shù)來(lái)解決各種各樣的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)，而是一種反思性實(shí)踐，是充滿著未知奇妙的“探險(xiǎn)”歷程。

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)：認(rèn)知心理學(xué)

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是如行為主義心理學(xué)主張的在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)在頭腦中構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。有機(jī)體的學(xué)習(xí)依賴(lài)于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是習(xí)慣所支配。認(rèn)知心理學(xué)用元認(rèn)知這個(gè)專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)替代了反思這個(gè)語(yǔ)詞。元認(rèn)知即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是人們對(duì)自身認(rèn)知過(guò)程的一種認(rèn)知。按照美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾的觀點(diǎn)，它包括了元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)與元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)要素。元認(rèn)知理論的形成，深化并拓展了反思的觀念，不僅使反思的內(nèi)涵與步驟等更清晰，而且使反思由昔日單純的心理現(xiàn)象變成一種實(shí)踐行為，直接在實(shí)踐過(guò)程中發(fā)揮作用。[11]元認(rèn)知理論為反思性實(shí)踐奠定了心理學(xué)的基礎(chǔ)。另外，心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不是被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生作為主體與外部環(huán)境相互作用，通過(guò)同化和順應(yīng)兩種方式積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和技能的過(guò)程。學(xué)生是信息加工的主體，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象；他強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。所以，教學(xué)過(guò)程不是教師授予、學(xué)生接受的過(guò)程，而是在教師的指導(dǎo)和幫助下學(xué)生在一定情境中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和技能的過(guò)程。

（三）具體表現(xiàn)：四位一體，相互支撐

《標(biāo)準(zhǔn)》指出，未來(lái)教師素質(zhì)應(yīng)該包括教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)等三個(gè)領(lǐng)域。它們相輔相成，共同作用，為教師教育改革和探索提供了理論依據(jù)。當(dāng)前國(guó)內(nèi)外研究成果幾乎一致認(rèn)為，職前教育的核心任務(wù)在于形成教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)的品質(zhì)?！皬闹R(shí)傳遞到意識(shí)品質(zhì)的養(yǎng)成正是教師教育改革的焦點(diǎn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教師教育應(yīng)該以意義為理論與實(shí)踐共同的基本單元，以實(shí)踐思維方式作為組織意義聯(lián)系、建構(gòu)理論和有效實(shí)施的線索?！盵12]因此，職前教師教育改革的目標(biāo)就在于滿足師范生以及基礎(chǔ)教育對(duì)未來(lái)教師的需要。

1.發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)與情境的基礎(chǔ)性作用

如美國(guó)教育家杜威所言，經(jīng)驗(yàn)一詞有兩種解釋?zhuān)阂皇墙?jīng)歷的過(guò)程，二是經(jīng)歷的結(jié)果。對(duì)于師范生而言，應(yīng)該增加其獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，讓其在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)體驗(yàn)和參與，使其感受到教師教育課程與教學(xué)的樂(lè)趣所在。師范生是生活在自然、社會(huì)與人的世界中的，因而需要體驗(yàn)自然、社會(huì)與人的世界的多樣性、豐富性和復(fù)雜性，尤其需要體驗(yàn)人生的豐富多彩性。但學(xué)生是否能體驗(yàn)到這些豐富性，取決于其受到什么樣的教育。在筆者看來(lái)，只有不斷接受啟蒙理性智慧、喚醒精神自我、陶冶高尚情操和超越世俗功利的教育的學(xué)生，才有可能體驗(yàn)上述的豐富性。一方面，通過(guò)模擬教學(xué)、見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)、微格教學(xué)等形式讓師范生親身體驗(yàn)教育實(shí)際，這樣就可以更深刻地體會(huì)教育的理論，同時(shí)也能很好地了解中小學(xué)課堂實(shí)際，增強(qiáng)從教樂(lè)教的態(tài)度體驗(yàn)，培養(yǎng)師范生的教師專(zhuān)業(yè)情意和促進(jìn)師范生的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。另一方面，組織師范生通過(guò)對(duì)自己學(xué)習(xí)經(jīng)歷的梳理與思考，總結(jié)出那些人格魅力高尚、教學(xué)能力突出的教師的經(jīng)驗(yàn)，并與理論學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行理論與經(jīng)驗(yàn)的反思。不過(guò)，當(dāng)人們的經(jīng)驗(yàn)積累到一定程度時(shí)，可能存在忽略教育情境的復(fù)雜性，采取固定的方式去解決問(wèn)題，進(jìn)而形成定勢(shì)思維。在反思性實(shí)踐中，師范生需要做到行動(dòng)中的反思，不斷根據(jù)問(wèn)題情境的變化調(diào)整自身思路和行動(dòng)，才能在實(shí)踐積累的基礎(chǔ)上提升教育實(shí)踐能力。

2.重視實(shí)踐性知識(shí)的有效獲取

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師職前教育深受傳統(tǒng)技術(shù)理性認(rèn)識(shí)論的影響，遵循“知識(shí)的客觀性、普遍性和價(jià)值中立性”[13]原則，只注重對(duì)普通文化知識(shí)、本體性知識(shí)、條件性知識(shí)的傳授和基本技能的訓(xùn)練，重視對(duì)師范生“教什么”的知識(shí)傳遞，忽視關(guān)于“如何教”的實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)。前者通常可以通過(guò)閱讀和聽(tīng)講座獲得，包括學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類(lèi)知識(shí)；后者包括教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的（顯性的和隱性的），除了行業(yè)知識(shí)、情境的知識(shí)、案例知識(shí)、策略知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、自我的知識(shí)、隱喻和映像等外，還包括教師對(duì)理論性知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用原則。[14]這樣會(huì)造成師范生入職以后的適應(yīng)困難，不會(huì)應(yīng)用所學(xué)的理論知識(shí)與技能，他們只有通過(guò)不斷地聽(tīng)課評(píng)課以及反思習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)之后才能勝任教學(xué)工作。另外，還會(huì)使師范生自主發(fā)展意識(shí)淡薄，主動(dòng)構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)的意愿消減。因?yàn)樵诼毲敖逃?，教育者很少結(jié)合師范生個(gè)體性格、生活經(jīng)歷來(lái)有意識(shí)地培養(yǎng)師范生實(shí)踐性知識(shí)。師范生將教師所傳授的知識(shí)奉為真理，喪失自主思考探究的興趣和能力，更難以形成通過(guò)反思來(lái)實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)水平的提高。所以，一方面，教師職前教育要重視理論性知識(shí)的獲取，注意形成“實(shí)踐中的理論”，即師范生在實(shí)踐過(guò)程中通過(guò)不斷反思與總結(jié)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論知識(shí)相互作用，使師范生不斷獲取實(shí)踐性知識(shí)；另一方面，改革師范生實(shí)踐課程體系和實(shí)踐教學(xué)方式，在增加實(shí)踐課程數(shù)量和課時(shí)的同時(shí)，將師范生的教育實(shí)踐貫穿于四年大學(xué)學(xué)習(xí)中，將實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)等方式融入進(jìn)去，利用模擬課堂、微格教學(xué)、情景化教學(xué)等多種方式來(lái)提升師范生教育實(shí)踐的興趣與能力。另外，師范院校要積極加強(qiáng)與中小學(xué)的合作，除了建立穩(wěn)定的實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)基地之外，還要使大學(xué)教師與中小學(xué)教師共同參與師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)中來(lái)，提升師范生教育實(shí)踐智慧。這也是教之本意——為了師范生的成長(zhǎng)與發(fā)展的體現(xiàn)。

3.強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與反思的相互融合

反思是一個(gè)人的生命積極存在的狀態(tài)。反思的意義在于它能夠讓師范生站在局外批判地考察自己的實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而不斷改進(jìn)和提高自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與能力。師范院校在師范生培養(yǎng)上出現(xiàn)問(wèn)題的主要原因在于原有的理論與實(shí)踐脫離的二元論，從原有非常重視理論知識(shí)的灌輸?shù)綄⒔逃龑?shí)踐“神圣化”，可以看出，其走向了另外一個(gè)極端。如果僅僅只是脫離理論知識(shí)學(xué)習(xí)、不注重師范生自身反思的實(shí)踐，這樣的改革必定會(huì)走向失敗。因?yàn)?，?shí)踐能否與反思結(jié)合，是區(qū)分技術(shù)理性實(shí)踐與反思性實(shí)踐的重要指標(biāo)。假如只有各種各樣的實(shí)踐活動(dòng)讓師范生參與，而師范生在此過(guò)程中并未積極主動(dòng)地進(jìn)行反思，這樣的實(shí)踐僅僅停留于操作層面。而教育實(shí)踐的情境性與復(fù)雜性要求師范生除了參與實(shí)踐還必須要反思。所以，要求師范生在面對(duì)各種問(wèn)題情境時(shí)，不僅要有意識(shí)地學(xué)會(huì)運(yùn)用已有理論來(lái)分析和思考問(wèn)題，更要在自身的實(shí)踐體驗(yàn)中不斷反思，進(jìn)而有效形成實(shí)踐性知識(shí)，使師范生在不斷實(shí)踐與反思的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)在實(shí)踐中不斷反思，在反思中不斷進(jìn)步的良性循環(huán)中?？偠灾?，實(shí)踐是師范生形成教育實(shí)踐能力的必要條件，沒(méi)有實(shí)踐，師范生教育實(shí)踐能力的提高就是無(wú)源之水無(wú)本之木；反思是師范生形成教育實(shí)踐能力的關(guān)鍵，只有實(shí)踐沒(méi)有反思，師范生的教育實(shí)踐能力的提升就是畫(huà)餅充饑天方夜譚。一方面，在師范生進(jìn)行模擬課堂與微格教學(xué)過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)師范生回看視頻材料來(lái)培養(yǎng)師范生的反思意識(shí)與能力。另一方面，師范院校可以構(gòu)建多種模式，比如體驗(yàn)——反思、參與——反思以及研究——反思等，使師范生在教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)層面和環(huán)節(jié)都能開(kāi)展積極主動(dòng)地反思。

4.激發(fā)師范生自主構(gòu)建的能動(dòng)性

最好的教育一定是自我教育。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能與情感的培養(yǎng)。師范生在四年大學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，除了掌握知識(shí)與技能，還需要培養(yǎng)自身的教育情感。在技術(shù)理性視野下的教育實(shí)踐，師范生是被動(dòng)地學(xué)習(xí)個(gè)體，他們不斷地“被訓(xùn)練”，記住教學(xué)流程，記住各種知識(shí)，而忽略了師范生的情感教育，所以他們想當(dāng)然地認(rèn)為將來(lái)的教學(xué)就如同照鏡子般將這些知識(shí)和技能展示出來(lái)就可以了。可我們知道，教學(xué)工作是復(fù)雜的、個(gè)體性的，離開(kāi)了師范生自身主動(dòng)的構(gòu)建知識(shí)和技能，到了需要這些知識(shí)和技能的時(shí)候他們可能會(huì)發(fā)現(xiàn)自己什么技能都不會(huì)什么知識(shí)都沒(méi)有。他們甚至還會(huì)將教師這一職業(yè)作為自己求職中的末項(xiàng)選擇，這說(shuō)明他們對(duì)教師職業(yè)的情感沒(méi)有得到培養(yǎng)。從某種程度上來(lái)說(shuō)，師范生的教育情感培養(yǎng)以及對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)可與熱愛(ài)比那些固定的知識(shí)與技能更為可貴與難得，因?yàn)橐粋€(gè)人如果對(duì)某個(gè)事物十分感興趣，那么他就會(huì)對(duì)其投入十二分的熱情，這樣師范生在教育實(shí)踐過(guò)程中積極主動(dòng)的反思才有了真正的意義。美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)是主體主動(dòng)地將已有知識(shí)和新知識(shí)建立起一種實(shí)質(zhì)性的非人為的聯(lián)系。所以，師范生的實(shí)踐性知識(shí)形成也好，各種教學(xué)技能訓(xùn)練也好，師范生教師情感培養(yǎng)也罷，都離不開(kāi)自身積極主動(dòng)的參與和構(gòu)建。只有這樣，教育知識(shí)、技能和情感才是師范生自己獨(dú)有的，也才能在將來(lái)的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮相應(yīng)的作用。

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（責(zé)任編輯：許愛(ài)紅）

張 霞/上饒師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，研究方向教師教育、課程與教學(xué)論

*本文系2013江西省教改課題“公共《教育學(xué)》參與體驗(yàn)式課堂教學(xué)模式探索與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：JXJG-13-16-7）的研究成果之一。