核心素養(yǎng)的多維視角反思

● 張曉東

核心素養(yǎng)的多維視角反思

● 張曉東

以“核心素養(yǎng)”為突破口推動基礎(chǔ)教育的新一輪改革正在啟動，它從完整的人的視域進一步深化了素質(zhì)教育?！昂诵乃仞B(yǎng)”作為重要的戰(zhàn)略命題，肩負(fù)著在相當(dāng)長的時期引導(dǎo)基礎(chǔ)教育變革的使命與責(zé)任，特別需要對其進行多維視角的深入反思，這樣才能進一步明確其內(nèi)涵與定位，使其發(fā)揮應(yīng)有的實踐作用與價值，找到核心素養(yǎng)發(fā)展的中國之路和本土表達(dá)，并實現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段的國家培養(yǎng)要求與學(xué)生自身的成長需求的有效統(tǒng)整。

核心素養(yǎng)；因子與生態(tài)；概念辨析度與實踐解釋力；整體素養(yǎng)；群體與個體核心素養(yǎng)；教師核心素養(yǎng)

2014年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，明確提出“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，希望以“核心素養(yǎng)”為突破口推動基礎(chǔ)教育的新一輪改革，從完整的人的視域進一步深化素質(zhì)教育。歷時三年的課題研究成果——《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架已經(jīng)正式發(fā)布，由人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)和十八個基本要點組成，這標(biāo)志著中國基礎(chǔ)教育改革進入到“核心素養(yǎng)時代”。“核心素養(yǎng)”作為重要的戰(zhàn)略命題，肩負(fù)著在相當(dāng)長的時期引導(dǎo)基礎(chǔ)教育變革的使命與責(zé)任，更為重要的是“世界上的問題不可能都用一個模式解決。中國有中國自己的模式?！盵1]因此，特別需要對核心素養(yǎng)進行多維視角的深入反思，這樣才能進一步明確其內(nèi)涵與定位，使其發(fā)揮應(yīng)有的實踐作用與價值，找到核心素養(yǎng)發(fā)展的中國之路和本土表達(dá)，并實現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段的國家培養(yǎng)要求與學(xué)生自身成長需求的有效統(tǒng)整。

一、核心素養(yǎng)的因子考察與生態(tài)把握

作為社會重要組成部分的教育是一個紛繁復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，正如埃德加·莫蘭所說：“人類社會現(xiàn)象所遵循的可理解性原則不會比理解自然現(xiàn)象所需要的原則更簡單”，[2]每個因子的變化都涉及到整個系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)，往往都表現(xiàn)出牽一發(fā)而動全身的態(tài)勢，而且，這個復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)中的每個因子都是獨特的存在，并在整個生態(tài)系統(tǒng)中承擔(dān)不同的責(zé)任，有的因子的責(zé)任更加重要，有的因子的責(zé)任相對較小。正是因為每個因子都在生態(tài)系統(tǒng)中有自身的存在價值，閾限的劃定不僅可以明確每個因子的獨特價值和功能定位，還可以使其在自身的范圍內(nèi)更好地發(fā)揮作用。

核心素養(yǎng)的研制與實行，毫無疑問具有重要的理論意義與實踐價值，但是，對核心素養(yǎng)的準(zhǔn)確認(rèn)識必須回到教育生態(tài)系統(tǒng)之中，特別需要回到中國當(dāng)下的教育生態(tài)系統(tǒng)中，進行整體思考與關(guān)系分析，這樣才能獲得更為全面的理解與把握。這就意味著，我們必須對教育發(fā)展生態(tài)進行系統(tǒng)審視，分別對不同的教育因子進行細(xì)致考量，進而明晰目前阻滯基礎(chǔ)教育變革的問題是哪些？其中屬于根本性的、瓶頸性的問題是什么？從屬性的問題又是哪些？再換一個角度追問，就是基礎(chǔ)教育發(fā)展的主要矛盾是什么？次要矛盾是什么？矛盾主要方面是什么？矛盾的次要方面又是什么？只有把這些基本問題與矛盾想清楚了，才能達(dá)成對教育生態(tài)系統(tǒng)的完整深入認(rèn)知，也才能讓核心素養(yǎng)這個因子在教育生態(tài)系統(tǒng)中有更合理的定位，進而明確自身的責(zé)任與邊界，充分凸顯核心素養(yǎng)體系研制與推動實踐的重大作用。

核心素養(yǎng)體系作為教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個因子，在整個生態(tài)系統(tǒng)中所處的地位與發(fā)揮的作用是什么呢？我們有理由充分相信核心素養(yǎng)可以讓培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容更加清晰、系統(tǒng)、合理，更加具有現(xiàn)實性、針對性和可操作性，也可以期望通過核心素養(yǎng)帶動教育的新一輪變革，并且促進基礎(chǔ)教育發(fā)展的恰當(dāng)轉(zhuǎn)型。不過，從整個教育生態(tài)的角度考察，核心素養(yǎng)是基礎(chǔ)教育變革面臨的根本性、瓶頸性問題嗎？是基礎(chǔ)教育發(fā)展中的主要矛盾嗎？核心素養(yǎng)預(yù)期目標(biāo)的實現(xiàn)需要哪些因子強力支撐呢？比如，教育生態(tài)中有一個極為重要的因子，那就是人們一直都比較關(guān)注的考試與評價改革，核心素養(yǎng)和考試評價這兩個因子是什么關(guān)系呢？有人認(rèn)為核心素養(yǎng)可以帶動評價與考試制度變革，不過筆者認(rèn)為既使有這種應(yīng)然的追求，這種追求能否得到實然的落實嗎？課程改革這么多年來，哪個因子能夠承擔(dān)起導(dǎo)引并推動考試與評價變革的重任呢？是核心素養(yǎng)牽動考試與評價，還是考試與評價制約著核心素養(yǎng)的實現(xiàn)？

進一步追問，如果沒有系統(tǒng)其它重要因子的及時跟進，預(yù)期的目標(biāo)能否有效達(dá)成？換言之，核心素養(yǎng)的實現(xiàn)是不是特別需要其它一些重要因子提供切實有效的支持、甚至是先行一步的支持呢？而且，這種先行一步的支持在當(dāng)下的實踐中也許具有根基性的作用。提出這些問題絕不是否認(rèn)核心素養(yǎng)的意義和價值，而是讓我們在回答問題的過程中，對整個基礎(chǔ)教育發(fā)展有更周全、更縝密的理解，能夠?qū)逃鷳B(tài)中的重要因子及因子之間的關(guān)系進行全面把握，如果不能準(zhǔn)確地回答這些問題，并把握因子之間的相互關(guān)系，恐怕也就不能實現(xiàn)作為教育生態(tài)系統(tǒng)的重要因子的步調(diào)基本一致的發(fā)展，這樣不僅無法建構(gòu)起良好的教育生態(tài)，也會削弱和消解核心素養(yǎng)應(yīng)有的實踐作用和引導(dǎo)功能。

二、核心素養(yǎng)的概念辨析度與實踐解釋力

素質(zhì)教育是中國教育發(fā)展的宏大命題與實踐樣態(tài)，為多年來的教育發(fā)展提供了重要的思想源泉和行動依托?！八仞B(yǎng)”作為一個外來語匯，引入中國的素質(zhì)教育發(fā)展長河中，與原本的“素質(zhì)”一詞之間具有高度的相關(guān)性和相似性，當(dāng)然應(yīng)該進行必要的概念辨析，以確認(rèn)“素養(yǎng)”進入當(dāng)下教育體系中的重要性，辨析既要明確和其它概念的不同之處，更為重要的是尋找與其它概念之間的聯(lián)系，甚至是比較復(fù)雜而豐富的聯(lián)系，割斷聯(lián)系不是明智之舉，有了聯(lián)系才有傳承與發(fā)展，才有了歷時性的縱深感和共時性的比照感。

對外而言，要充分了解西方提出核心素養(yǎng)背后的文化價值思考與本土實踐方式，這就是地方性知識倡導(dǎo)者們所強調(diào)的，“對知識的考察與其關(guān)注普遍的準(zhǔn)則，不如著眼于如何形成知識的具體的情境條件”，[3]所以，“我們要摒棄為核心素養(yǎng)尋找一個對應(yīng)的外文單詞的想法，而是要去追問這一類概念背后的問題解決邏輯，即界定核心素養(yǎng)的邏輯起點在哪里？如何清晰地描述核心素養(yǎng)以使后續(xù)的課程與評價得以設(shè)計、實施？如何從學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)將理想的素養(yǎng)目的與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果建立關(guān)聯(lián)？”[4]不能僅僅是表層化地獲知西方用了哪些詞來表達(dá)核心素養(yǎng)，這只會造成對核心素養(yǎng)的靜態(tài)固化解讀。

對內(nèi)而言，不要對素養(yǎng)與素質(zhì)這些概念進行過度區(qū)分，不要把素養(yǎng)一定說成與素質(zhì)不同，而且是比素質(zhì)更優(yōu)越的詞，好象這樣才能體現(xiàn)目前的實踐優(yōu)于過去的實踐，實際上本世紀(jì)初以來的課程變革從來沒有把知識作為唯一維度，從來沒有說過要割裂地看待能力、情感和價值觀，從來沒有放棄對學(xué)生的品格培養(yǎng)，并且一直試圖在素質(zhì)教育的框架下對人的異化進行糾偏。合理地對核心素養(yǎng)進行概念詮釋，就是要在學(xué)理思維和行政推進之間找到恰當(dāng)?shù)钠胶恻c，既強調(diào)實踐變革的研究含量——概念適度辨析，也關(guān)注學(xué)術(shù)研究的實踐取向——概念大體自洽，實現(xiàn)兩種邏輯的整合發(fā)展和協(xié)同效應(yīng)。

核心素養(yǎng)的概念區(qū)分固然重要，但是，更為重要的是，核心素養(yǎng)能否促進實踐的改善，換言之，也就是核心素養(yǎng)的“實踐解釋力”究竟如何？在此，對于“實踐解釋力”應(yīng)作廣義的理解，既包括理性的自我言說、自我辨析，更包括生動的實踐操作指導(dǎo)，尤其是為教育實踐帶來的情境解釋力和充滿創(chuàng)造的張力。從這個角度而言，核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育發(fā)展的特定階段，它讓我們充分關(guān)注和自覺重視過去被我們忽視的東西，以便我們進一步深化課程改革?！皩嵺`解釋力”意味著核心素養(yǎng)的提出希望我們在當(dāng)下更關(guān)注什么、更強調(diào)什么、更側(cè)重什么？核心素養(yǎng)能夠為課程與教學(xué)改革的實踐帶來什么？以何種方式引導(dǎo)與推動實踐的變革？核心素養(yǎng)如何轉(zhuǎn)化為具體可行的學(xué)科素養(yǎng)？

這種“實踐解釋力”還可以對概念辨析進行反哺，也就是當(dāng)代著名語言學(xué)家史蒂芬·平克所說的：“人類心智的重要特征之一就是利用具體場景解讀概念，即使對那些最抽象的概念進行解讀也是如此，”[5]這一判斷對于我們極富啟發(fā)意義。我國核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的基礎(chǔ)教育變革，既依賴于對核心素養(yǎng)的概念分析和意義詮釋，更依賴于充分挖掘教育工作者們的實踐智慧。教師們要充分領(lǐng)悟并發(fā)揮核心素養(yǎng)的“實踐解釋力”，以本土的課程文化為依托，展開屬于自己的探索與創(chuàng)造，尤其要重建教與學(xué)的關(guān)系、生與師的關(guān)系、知識與智慧的關(guān)系、文本與生活的關(guān)系，讓傳統(tǒng)與現(xiàn)代相融的核心素養(yǎng)在學(xué)生身上活化，這時也許一些在思維層面辨也辨不清、理會更加亂的問題，恰恰在具體的推進中能夠獲得更好的來自實踐的“場景式”的解答，而且，當(dāng)核心素養(yǎng)的實踐解釋力越來越強了，核心素養(yǎng)概念本身可能就越來越清晰了。

三、核心素養(yǎng)與整體素養(yǎng)

人的素養(yǎng)是一個整體，核心素養(yǎng)只是人整體素養(yǎng)的一部分，而且是最核心的一部分，同時也存在著其它素養(yǎng)，如果沒有其它素養(yǎng)的圍繞、烘托和映襯，核心素養(yǎng)也會失去其核心的地位，而且，核心素養(yǎng)和其它素養(yǎng)之間恐怕很難有一條明確的界線，核心素養(yǎng)的“核心”某種意義上可能只是一個時間或時代概念，正如“任何一種規(guī)范都只是人類生活中的權(quán)宜之計”一樣，[6]隨著時代的變遷有的核心素養(yǎng)可能會慢慢地不核心了，原來不是核心素養(yǎng)的可能會成為核心素養(yǎng)了，也就是說核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容會變化，比如，聯(lián)合國教科文組織從最初的“四大支柱”——“學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會生存”增加“學(xué)會改變”而變成了“五大支柱”，再比如，歐盟的“八大素養(yǎng)”中沒有環(huán)境素養(yǎng)，隨著全球生態(tài)環(huán)境的進一步惡化，誰能夠肯定地說環(huán)境素養(yǎng)將來不會進入歐盟的核心素養(yǎng)體系中呢？

一方面，我們要充分關(guān)注核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，這是抓住了現(xiàn)時學(xué)生培養(yǎng)的重點和關(guān)鍵；另一方面，也要充分關(guān)注學(xué)生的整體素養(yǎng)蘊育，這不僅僅是一種辯證思維方式，也是對人的素養(yǎng)的全面合理把握，更是人的完整成長的內(nèi)在訴求。也許有人會反駁，強調(diào)核心素養(yǎng)并不意味著放棄整體素養(yǎng)，但是，必須引起警醒的是，關(guān)注核心素養(yǎng)并不必然帶來對整體素養(yǎng)的自覺關(guān)注，核心素養(yǎng)的發(fā)展并不必然帶來整體素養(yǎng)的發(fā)展，很多時候遷移并不能自然而然地發(fā)生，而且，教育實踐工作者的時間和精力都是有限的，核心與非核心對于他們來說就是一種價值排序，他們會把精力和時間都放在“刀刃”——核心素養(yǎng)上的，所以，我們恰恰需要自覺地以核心素養(yǎng)帶動整體素養(yǎng)的發(fā)展，而不是眼中只有核心素養(yǎng)，這樣才能促進學(xué)生的完整成長。

新一輪課程建設(shè)必須以核心素養(yǎng)作為統(tǒng)領(lǐng)，這是一種充滿戰(zhàn)略意義的選擇，但是，核心素養(yǎng)是不是全部的課程目標(biāo)呢？在現(xiàn)實中已經(jīng)有一些學(xué)校無論是國家課程、地方課程，還是校本課程，都指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，這是對核心素養(yǎng)發(fā)展的全面而準(zhǔn)確理解嗎？這種追求是恰當(dāng)?shù)膯?？或者說，所有課程都應(yīng)該聚焦到核心素養(yǎng)發(fā)展上來嗎？有沒有一些課程關(guān)注核心素養(yǎng)之外的素養(yǎng)發(fā)展呢？學(xué)生成長的個性化的素養(yǎng)需求，由哪些課程來滿足呢？學(xué)生素養(yǎng)是一個整體，學(xué)校課程也是一個完整的體系結(jié)構(gòu)，不同的課程內(nèi)容在促進學(xué)生的成長中，在落實國家培養(yǎng)要求中，目標(biāo)定位、作用發(fā)揮和應(yīng)對方式是不一樣的，只有這樣才能形成課程育人的整體合力。

國家課程擔(dān)負(fù)著國家培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的重任，是促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的主要渠道，或者說必須以核心素養(yǎng)發(fā)展為指引，這是國家意志的充分體現(xiàn)，而“設(shè)置校本課程就是要從課程結(jié)構(gòu)上彌補國家課程和地方課程的局限，在整個課程當(dāng)中開一個口子，專門拿出一部分課時用于滿足國家課程和地方課程所無法滿足的那部分學(xué)生發(fā)展需要，更好地培養(yǎng)學(xué)生的個性特長，形成學(xué)校的辦學(xué)特色，促進學(xué)生的健康和健全發(fā)展。這是校本課程的功能重點和優(yōu)勢所在，也是設(shè)置校本課程的基本政策意圖?！盵7]因此，這是另一種價值取向和邏輯選擇，必然導(dǎo)致校本課程應(yīng)對核心素養(yǎng)的方式和國家課程是不一樣的，它更應(yīng)該指向?qū)W生作為一個獨特個體需要的素養(yǎng)，學(xué)生需要的素養(yǎng)可能既包括核心素養(yǎng)，也包括核心素養(yǎng)之外的其它素養(yǎng)，這樣理解和實踐才是對學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的整體把握，也更有利于每個學(xué)生的個性化成長，同時這也是教育變革國家維度和個人維度的有效統(tǒng)整。

四、群體核心素養(yǎng)與個體核心素養(yǎng)

無論是西方國家的核心素養(yǎng)，還是我國正在研制的核心素養(yǎng)，都是針對某一年齡階段孩子的群體核心素養(yǎng)，或者可以稱之為普適性的核心素養(yǎng)，再或者可以稱之為抽象的核心素養(yǎng)。國家層面的核心素養(yǎng)研制本質(zhì)上是一種公共政策制定，而公共政策必須具有強烈的公共性，“公共性不是獨立于人的一種事物和現(xiàn)象，而體現(xiàn)著事物與人之間的一種關(guān)系，是基于主客體關(guān)系基礎(chǔ)上生成的對象性存在的一種社會屬性或價值屬性?！盵8]這種社會屬性和價值屬性不可能從某個人身上抽取出來為，一定是從群體中抽象與概括來的，也就是說公共政策指向的是人的類本質(zhì)，它一定是努力服務(wù)于每一個個體，但是，卻不可能把每一個鮮活的個體都在政策中彰顯出來。

我國核心素養(yǎng)體系盡管是為了每一個兒童的發(fā)展，但是它必須也只能指向抽象的某一年齡階段的兒童，這是一個國家整個國民教育的基本定位，是國家根據(jù)經(jīng)濟社會的發(fā)展趨勢和兒童成長的現(xiàn)實要求，作出的教育判斷和教育決策，體現(xiàn)了國家使命和發(fā)展訴求。國家層面的核心素養(yǎng)不可能關(guān)注到每一個學(xué)生的不同素養(yǎng)，也不可能讓每一個孩子的素養(yǎng)印跡都得到體現(xiàn)，否則，根本就無法形成核心素養(yǎng)內(nèi)容框架體系。國家層面核心素養(yǎng)的研制與基層實踐的推進是不同的維度，國家核心素養(yǎng)是引領(lǐng)學(xué)校實踐變革的偉大號角和主題線索，是宏觀層面的核心素養(yǎng)的中國譜系，為整個教育變革提供了標(biāo)桿和參照系，成為今后教育實踐改進的價值引領(lǐng)和重要背景。

國家政策是在一般意義上討論兒童的核心素養(yǎng)，然而具體到某一所學(xué)校，尤其是具體到每一個生動活潑的學(xué)生，核心素養(yǎng)的呈現(xiàn)與表達(dá)是不一樣的，因為每個孩子都有自己的生長點和成長道路，對群體學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)注，不能替代對每一個學(xué)生的核心素養(yǎng)的關(guān)注，一方面，從多元智能的角度，每一個學(xué)生的核心素養(yǎng)的閃光點是不是一樣的，不同學(xué)生核心素養(yǎng)的“權(quán)重”是不一樣的；另一方面，對于某一個學(xué)生來說的重要素養(yǎng)，也許并不在普適性的核心素養(yǎng)框架內(nèi)，但是這個重要素養(yǎng)可能會對這個孩子的成長意義重大，甚至可以支撐和牽動他的整個學(xué)習(xí)生活。童年真的是不一樣的，所以西方社會建構(gòu)主義者也“反對任何認(rèn)為童年依賴于預(yù)先給定的一些基本性質(zhì)的觀點，主張對童年的觀點即童年一詞及其概念本身是一種分析方式?！档米⒁獾氖牵@里的對象是復(fù)數(shù)形式，這一觀點認(rèn)為童年可以通過多樣化的不斷轉(zhuǎn)換的方式得以構(gòu)建”。[9]

我們既要關(guān)注普適性的核心素養(yǎng)，也要關(guān)注不同孩子的不同核心素養(yǎng)，還要關(guān)注不在普適性核心素養(yǎng)框架內(nèi)的屬于個體的“核心素養(yǎng)”，特別要在群體核心素養(yǎng)與個體核心素養(yǎng)之間形成恰當(dāng)?shù)膶υ挔顟B(tài)，以個體素養(yǎng)的發(fā)展達(dá)成對國家核心素養(yǎng)的活化和內(nèi)化，這本身就是核心素養(yǎng)發(fā)展的良好生態(tài)和動力機制，也是每個學(xué)生自身素養(yǎng)發(fā)展的“小生態(tài)”建構(gòu)，這不是對國家層面核心素養(yǎng)的違背，而是校本化、生本化的創(chuàng)造性的理解與執(zhí)行，是為了把抽象的（他們的）核心素養(yǎng)具體化并內(nèi)化為每一個學(xué)生的（他的）核心素養(yǎng)，促進每個學(xué)生全面而富有個性地成長。

五、學(xué)生核心素養(yǎng)與教師核心素養(yǎng)

從本世紀(jì)初開始的基礎(chǔ)教育課程改革在很長一段時間把精力主要放在課程本身的調(diào)整上，這為后續(xù)變革提供了扎實的基礎(chǔ)，是一種正確的課程變革取向，而隨著課程探索進入到核心素養(yǎng)階段，進一步超越過去的知識維度，實現(xiàn)充滿意義的的教學(xué)，走向關(guān)鍵能力與必備品格的雙重觀照，這實際上對教師的要求更高了，沒有教師素養(yǎng)的豐富，也很難有學(xué)生素養(yǎng)的涵育，教師作為關(guān)鍵因素的作用和地位越來越突顯。而且，“核心素養(yǎng)為我們提供了學(xué)校課程發(fā)展的思想武器：一方面，它為我們蕩滌應(yīng)試教育的污泥濁水提供了有力的理論支撐，另方面，又為我們尋求新時代學(xué)校課程的創(chuàng)造性提供了清晰的指引?！盵10]光有思想武器是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，掌握思想武器的人，比思想武器本身更重要。因此，無論從微觀的教學(xué)改進，還是較為宏觀的課程邏輯把握，都必須把教師作為深入變革的基點。

核心素養(yǎng)研制與實行帶來的是學(xué)生培養(yǎng)框架的整體性變革，是學(xué)校育人模式的時代轉(zhuǎn)型，特別需要教師自身核心素養(yǎng)的改變，如果沒有教師專業(yè)能力的及時調(diào)整與跟進，沒有自我“靈魂”的喚醒，沒有自身人格的重塑，怎么去喚醒孩子們的“靈魂”，孩子們的核心素養(yǎng)恐怕很難在實踐中得到培養(yǎng)和轉(zhuǎn)化。師生關(guān)系就像是一枚硬幣的兩面，師生之間教學(xué)相長、相輔相成，才能真正把國家核心素養(yǎng)的要求，切實轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。懷特海說過：“人，只能自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡?！盵11]我們要清醒地認(rèn)識到，必須把課程改革的落腳點放在教師的身上，這是基礎(chǔ)教育課程變革的現(xiàn)實需求，當(dāng)然，我們堅持以教師為基點絕不意味著對兒童的放棄，恰恰是為了更好地服務(wù)于兒童的發(fā)展。

教師的核心素養(yǎng)不是學(xué)生核心素養(yǎng)的翻版和復(fù)制，更不是簡單化地僅僅讓教師在學(xué)科專業(yè)發(fā)展中關(guān)注核心素養(yǎng)，而是以核心素養(yǎng)的研究撬動教師素養(yǎng)的全面提升，形成新時期的教師核心素養(yǎng)體系和專業(yè)研修方式。首先要有一個整體性的理解和判斷。核心素養(yǎng)涉及對學(xué)生的全面認(rèn)知，教師們要進行超越學(xué)科的教育哲學(xué)和教育學(xué)層面的把握，在人的層面對學(xué)生進行思考，才能充分明確核心素養(yǎng)對孩子完整成長的重要意義。其次，圍繞核心素養(yǎng)進行專業(yè)修煉。教師必須準(zhǔn)確把握學(xué)生核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵，學(xué)生的核心素養(yǎng)和教師的核心素養(yǎng)是什么關(guān)系？核心素養(yǎng)下的學(xué)科特質(zhì)和學(xué)科核心素養(yǎng)是什么？以什么方式實現(xiàn)核心素養(yǎng)的學(xué)科轉(zhuǎn)化？要促進學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展，教師應(yīng)該具備什么樣的核心素養(yǎng)？這些問題要成為專業(yè)研討的主題，牽引教師的教學(xué)研究。第三，強化實踐中的教學(xué)智慧。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是新的命題，沒有太多的經(jīng)驗可供借鑒，特別需要充分發(fā)揮教師的教學(xué)智慧，以想象力和創(chuàng)造性投入到學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)中，要在課程與教學(xué)過程中隨機應(yīng)變、不斷創(chuàng)生，努力升華長期經(jīng)驗積累的教學(xué)經(jīng)驗，在潛移默化之中實現(xiàn)不言之教，這樣才能讓學(xué)生素養(yǎng)得到很好的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

張曉東/江蘇省教育科學(xué)研究院教育發(fā)展戰(zhàn)略研究所副所長，研究員，博士，研究方向為教育發(fā)展戰(zhàn)略、基礎(chǔ)教育改革