超越烏托邦與敵托邦*
——教育技術(shù)應(yīng)用的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)審視

陳向陽

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超越烏托邦與敵托邦*
——教育技術(shù)應(yīng)用的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)審視

陳向陽

【摘要】技術(shù)現(xiàn)象學(xué)在批判工程技術(shù)哲學(xué)與人文技術(shù)哲學(xué)教育技術(shù)觀的基礎(chǔ)上，超越技術(shù)樂觀論和懷疑論的局限，提出了第三條道路。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)是面向“技術(shù)實(shí)事”的現(xiàn)象學(xué)研究，在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的視野下，初步分析了教育中技術(shù)異化的現(xiàn)象及其深層次根源，在此基礎(chǔ)上，勾勒出一幅較為完整的“人-技術(shù)-教育”關(guān)系的教育技術(shù)理論與實(shí)踐圖景：教育技術(shù)本身由裝置范式走向聚焦物范式；技術(shù)與教育關(guān)系由消費(fèi)走向設(shè)計；人技關(guān)系從離身走向具身。

【關(guān)鍵詞】技術(shù)哲學(xué)；教育技術(shù)；技術(shù)現(xiàn)象學(xué)

20世紀(jì)90年代以來，信息技術(shù)在各領(lǐng)域高歌猛進(jìn)，并帶來了整個社會生活的信息化改造。在教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域，同樣呈現(xiàn)出一片眼花繚亂的“概念叢林”，人們對多媒體教室、智慧校園、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、微課、混合式教學(xué)、大數(shù)據(jù)、云計算等不斷涌現(xiàn)的新名詞趨之若鶩，尤其在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》明確提出堅持“現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的全面深度融合”之后，這些新名詞更是伴隨著行政介入、資本運(yùn)作和運(yùn)動式操作進(jìn)入到教育技術(shù)和信息化實(shí)踐中去。在這種種合力的推動下，倘若誰不知這一波又一波的時髦概念，儼然就是教育變革的落伍者。然而，當(dāng)前教育信息化的喧囂和非理性狂熱，不僅未使教育產(chǎn)生預(yù)料的系統(tǒng)性變革，反而帶來了更多新的問題，要真正理解并把握教育技術(shù)的未來，需要審慎的理論自覺與哲學(xué)思考。

一、技術(shù)樂觀論與懷疑論的局限性

在《通過技術(shù)思考——工程與哲學(xué)之間的道路》中，米切姆指出：“技術(shù)和哲學(xué)是像一對孿生子那樣的孕育的，工程的技術(shù)哲學(xué)明顯具有技術(shù)哲學(xué)孿生子長子的特點(diǎn)，更偏向于親技術(shù)并注重對技術(shù)進(jìn)行分析，第二個孩子則更傾向于批判和解釋技術(shù)。”［1］

工程技術(shù)哲學(xué)的倡導(dǎo)者多是技術(shù)專家或者工程師，他們著眼于技術(shù)的合理性，堅信由技術(shù)的自然邏輯必定會導(dǎo)向其價值邏輯，技術(shù)只是實(shí)現(xiàn)外部目的的工具與手段，技術(shù)專家的使命就是如何使技術(shù)更“先進(jìn)”。這種技術(shù)樂觀論投射到教育領(lǐng)域就表現(xiàn)為，盲目追逐物化的新技術(shù)，認(rèn)為其必然會推動教育的文明、進(jìn)步與現(xiàn)代化，由此，在使教學(xué)變得更有效率和更有趣的宣言之下，各種花樣翻新的技術(shù)不斷被引入教育教學(xué)中，尤其是博客、移動學(xué)習(xí)、MOOCs等新技術(shù)一時成為時髦話語。當(dāng)這些新技術(shù)不被教師所認(rèn)可和接受時，技術(shù)樂觀論者總是把問題歸結(jié)為教師因循守舊，教師因此成為被指責(zé)和培訓(xùn)的對象。這種技術(shù)的樂觀主義延續(xù)了啟蒙時代以來人們對技術(shù)所持的一貫態(tài)度，他們多從工具的視角來看待技術(shù)，追求技術(shù)至上。

然而，技術(shù)在教育中的應(yīng)用是否可以如此樂觀對待而不加任何批判？在人文技術(shù)哲學(xué)看來，技術(shù)越發(fā)展，就越成為一種自主的、異己的力量。波茲曼就

從教育技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐來看，以上諸多亂象和觀點(diǎn)紛呈的背后，實(shí)際上隱藏著兩種技術(shù)哲學(xué)。但是，這兩種技術(shù)哲學(xué)都有其突出的缺陷，那就是用工具和實(shí)體的思維來看待技術(shù)，正如海德格爾在《技術(shù)的追問》中所指出的，對于“技術(shù)的正確的工具性規(guī)定還沒有向我們顯明技術(shù)的本質(zhì)”。沒有掌握技術(shù)真正的本質(zhì)就無法在人與技術(shù)之間顯出一種自由的關(guān)系。由海德格爾開端，面向具體“技術(shù)實(shí)事”的現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)，將為我們思考和分析教育技術(shù)實(shí)踐提供第三條道路。

二、教育技術(shù)應(yīng)用的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)考察

在教育實(shí)踐領(lǐng)域，人們已基本形成共識，即教師和學(xué)生對于信息技術(shù)的認(rèn)識和理解，不僅要掌握“器、術(shù)、法”等層面的有效使用方法，還要構(gòu)筑“道”層面的關(guān)于技術(shù)與教育、技術(shù)與人的關(guān)系等教育技術(shù)哲學(xué)問題。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)以其人技關(guān)系的獨(dú)特理論，為我們對教育技術(shù)實(shí)踐的學(xué)理分析提供了理論支援。

“首先，工具不是具有一定屬性的簡單對象，相反，所謂的工具依賴于一種使用的情境，技術(shù)是與具體的使用情境有關(guān)的?！保?］海德格爾極力強(qiáng)調(diào)情境對于技術(shù)存在的意義，在海德格爾那里，用具的存在方式與情境的關(guān)系非常獨(dú)特：一方面，如果沒有情境，用具無法存在；另一方面，只有借助情境，用具與世界現(xiàn)象之間的通達(dá)才具有可能?！皣?yán)格地說，沒有一件東西可以單獨(dú)‘是’用具。存在的一向是用具器物的整體。只有在這個整體中一件用具才能夠是它所是的東西?！保?］這實(shí)際上啟示我們，教育技術(shù)作為一個整體的存在，僅僅只是使用現(xiàn)代信息技術(shù)，還不能稱之為教育技術(shù)，唯有在教育世界諸要素（如教育價值、教育目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法等）的聚集中，它才真正成為教育的一部分。

海德格爾關(guān)于技術(shù)的現(xiàn)象學(xué)分析，為我們深刻理解教育技術(shù)的本質(zhì)開辟了道路。然而海德格爾還主要是從“之外”與“之上”來研究技術(shù)，從形而上的抽象層面來反思技術(shù)，這種分析方式無疑具有深刻性，然而也存在不可忽視的固有缺陷。因?yàn)樗煌Ａ粼诔橄蟮膶用妫鸭夹g(shù)處理為一個沒有差異的整體。而對于教育技術(shù)本身所呈現(xiàn)的復(fù)雜性和豐富性，僅靠這種形而上的分析是不夠的。從電影、電視、計算機(jī)到今天的移動互聯(lián)網(wǎng)，只有對他們進(jìn)入教育領(lǐng)域進(jìn)行具體的經(jīng)驗(yàn)描述，技術(shù)的社會批判才有存在的空間。在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)看來，技術(shù)不再只是單純的、赤裸裸的工具，它既向自身敞開，同時也向人與教育敞開，從這里出發(fā)，我們可以思考教育技術(shù)自身、技術(shù)與教育、技術(shù)與人等諸多的理論命題。通過對這些命題的揭示，有助于我們重新思考技術(shù)之于教育的深層次意義。

在當(dāng)代，現(xiàn)象學(xué)有了新的發(fā)展，尤其是以伯格曼和伊德等為代表，使技術(shù)哲學(xué)出現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向。在伯格曼看來，對技術(shù)的哲學(xué)反思，必須建立在對現(xiàn)代技術(shù)的復(fù)雜性與豐富性的適當(dāng)經(jīng)驗(yàn)描述上，他的“聚焦物和聚焦實(shí)踐”的思想正是對海德格爾“天地神人”四重思想的進(jìn)一步發(fā)展，把對“物”的思考從形而上學(xué)的層面轉(zhuǎn)向了倫理的、政治的和文化的層面?！爱?dāng)我們所用的東西僅僅是用品的時候，我們就剝奪了世界公民的權(quán)利。所以我們要通過聚焦實(shí)踐回歸到這個世界的深處，回歸我們作為存在的完整性?！保?］在這里，聚焦實(shí)踐體現(xiàn)著一種“參與的實(shí)踐”，只有我們每個人都參與了技術(shù)與教育互動發(fā)展的過程，才能真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育的深度融合。

伊德將現(xiàn)象學(xué)和實(shí)用主義緊密聯(lián)系起來，同時關(guān)注日常生活中的一些具體技術(shù)和案例研究，形成了所謂的“后現(xiàn)象學(xué)”。用伊德自己的話說，后現(xiàn)象學(xué)是“現(xiàn)象學(xué)+實(shí)用主義+經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”。伊德最著名的經(jīng)驗(yàn)研究就是其提出的“人-技術(shù)”關(guān)系四種模式，即具身關(guān)系、解釋學(xué)關(guān)系、他者關(guān)系和背景關(guān)系。通過這一研究，伊德認(rèn)為，“不存在純粹的技術(shù)本身，技術(shù)是一種關(guān)系性存在，技術(shù)就在于技術(shù)與人和世界的相關(guān)性”［5］。

通過對現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)家觀點(diǎn)的簡要考察發(fā)現(xiàn)，盡管他們對于技術(shù)的理解各異，所提出的克服現(xiàn)代技術(shù)的可能路徑也不完全相同，但深入他們的根本立論，可以感受到一種共同的關(guān)切，那就是超越技術(shù)烏托邦和敵托邦的局限，回到技術(shù)本身，從實(shí)踐哲學(xué)和文化哲學(xué)出發(fā)，直面人的存在這一根本問題。而這無疑為我們思考教育技術(shù)實(shí)踐提供了極大的啟發(fā)。

三、教育技術(shù)可能方向的現(xiàn)實(shí)分析

上述現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)發(fā)展進(jìn)路的分析，為我們思考教育技術(shù)實(shí)踐提供了理論背景，尤其是面對日益增長的技術(shù)宰制，我們既不是天真地接受技術(shù)，也不消極地逃離技術(shù)，而是深入技術(shù)實(shí)事本身，洞悉問題的根源與解救之道，這不僅是這個時代緊迫的問題，也是當(dāng)前教育必須做出回應(yīng)的問題。

（一）對教育技術(shù)的認(rèn)識：由“裝置范式”到“聚焦物范式”

雖然新技術(shù)應(yīng)用之下的教育改革呈現(xiàn)出一片“繁榮”景象，但原有教育中一些本真美好的東西似乎失落了。以伯格曼的觀點(diǎn)來看，問題的根源或許在教育場域中“裝置范式”的技術(shù)本質(zhì)觀。這一范式揭示了現(xiàn)代教育技術(shù)真正的本質(zhì)，一方面，以最有效率的方式進(jìn)行知識的傳遞，另一方面又隱蔽與縮減了事物牽連的整個世界。這一范式把我們的注意力集中在純技術(shù)的運(yùn)作上，它對人的力量、注意力和思考方面要求愈少，遠(yuǎn)離了那些富有教育價值與意義的事情。例如，隨著多媒體教學(xué)的興起，黑板在教室里的使用越來越少，代之以碩大的多媒體控制臺，教師常常被束縛在臺前操作著程序化的PPT，原本在講臺上談笑風(fēng)生、充滿智慧的教師，成為照本宣科的操作員，課堂不再被作為詩意的存在，教學(xué)的藝術(shù)世界轟然倒塌。更進(jìn)一步的，隨著傳統(tǒng)教室被多媒體教室取代、印刷書本被移動終端取代、學(xué)生管理被各種監(jiān)控技術(shù)所取代、師生的面對面交流被虛擬交往所取代……教育最終所追求的目的被丟失了。

面對這樣的問題，伯格曼同樣給我們提供了解救之道，他并沒有簡單沿著海德格爾的思路，回到聚集“天地神人”的“物”的前現(xiàn)代技術(shù)之中。在伯格曼看來，物的轉(zhuǎn)變不能是一種取消，更非對技術(shù)的逃離，而是要構(gòu)建一種“聚焦實(shí)踐”，這種構(gòu)建包括三方面的內(nèi)容，“一是應(yīng)為聚焦物和聚焦實(shí)踐清理出一個核心位置；二是簡化圍繞和支撐聚焦實(shí)踐的背景；三是盡可能擴(kuò)大親自參與、身體力行的活動的范圍”［6］。這也就意味著，教育雖然被各種現(xiàn)代技術(shù)所控制，但只要人們?nèi)匀粡氖赂鞣N圍繞“聚焦物”而展開“聚焦活動”，就可以在一定程度上消除當(dāng)今教育中的技術(shù)問題。諸如重構(gòu)多媒體教室的布局，引入融傳統(tǒng)黑板與多媒體功能為一體的交互式白板，打破技術(shù)對師生活動限定的可能，營造適合師生互動學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境等。只有守護(hù)著 “聚焦物與聚焦實(shí)踐”，才有可能真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)教育化。

（二）技術(shù)與教育關(guān)系的新認(rèn)識：由“消費(fèi)”走向“設(shè)計”

對于技術(shù)與教育的關(guān)系，著名教學(xué)設(shè)計專家梅瑞爾（Merrill）曾形象地比喻：“教育技術(shù)領(lǐng)域的許多參與者很像買新奇玩具的孩子們，總希望他們所在的學(xué)校能夠啟用一些新的技術(shù)設(shè)備或應(yīng)用程序，但新鮮感慢慢褪去后，這些最新最好的技術(shù)就被蛛網(wǎng)塵封，完全過時了?！保?］回顧20世紀(jì)的教育技術(shù)史我們很輕易就會發(fā)現(xiàn)這一事實(shí)，電影與電視教育20世紀(jì)初曾獲得極大的關(guān)注，愛迪生在1913年曾滿懷信心地預(yù)言：“在公立學(xué)校里，書本將很快過時，人類知識的所有門類都可以通過動態(tài)影像來進(jìn)行教學(xué)。我們的學(xué)校系統(tǒng)會在十年內(nèi)發(fā)生天翻地覆的變化?！保?］與此同時，一些影片制作廠家則從中尋求商機(jī)，他們“打著視覺教育的旗號，兜售其產(chǎn)品”，并大肆渲染電影在教育中的作用。但這一預(yù)言并未得到驗(yàn)證，電影或者電視沒有取代傳統(tǒng)的教科書。今天，人們同樣認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)將對學(xué)校教育產(chǎn)生革命性的影響，有學(xué)者預(yù)言，MOOCs將使教育受到顛覆性影響，進(jìn)而引發(fā)系統(tǒng)性的變革。但據(jù)北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心對國內(nèi)96個慕課平臺統(tǒng)計，千余門課程80%基本無互動，只是傳統(tǒng)課堂搬家，跟過去的電視教育沒有太大差別，慕課越來越像是教材的附贈光盤，沒做任何設(shè)計就放在網(wǎng)上。

由此看來，技術(shù)與教育結(jié)合的重點(diǎn)不在于引進(jìn)最新穎、最酷炫的新技術(shù)，亦非教會師生使用和操作這些技術(shù)?！皟H僅把學(xué)習(xí)材料放到網(wǎng)上不構(gòu)成‘學(xué)習(xí)環(huán)境’，僅僅把以傳統(tǒng)講授為主的教學(xué)電子化不可能產(chǎn)生顯著的學(xué)習(xí)效果”［9］。只有讓技術(shù)應(yīng)用回歸教育的本質(zhì)，圍繞學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的設(shè)計，才有可能避免20世紀(jì)教育技術(shù)的歷史重演。芬伯格正是從技術(shù)的“設(shè)計批判”出發(fā)，提出“計算機(jī)設(shè)計不僅在工具意義上是重要的，而且還具有人性的意義，因?yàn)樵谠O(shè)計工具中我們設(shè)計了存在的方式”。［10］這種設(shè)計是一種存在論的設(shè)計，它不僅需要知識和技術(shù)，還需要更成熟的人類情感，而這恰恰呼應(yīng)了當(dāng)今時代對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識，對學(xué)習(xí)來說，最核心的是情感、情境或者高質(zhì)量的啟發(fā)式技能。正是在這個意義上，我們說“設(shè)計”將成為教育技術(shù)未來關(guān)注的重要議題，每當(dāng)引入一種新的教育技術(shù)時，必須在其設(shè)計時就要考慮到對話和情感參與，這種設(shè)計活動需要轉(zhuǎn)向藝術(shù)化，只有通過藝術(shù)化，才能在教育發(fā)展的暗礁中走出一條“回歸自己的路”。同時，其設(shè)計主體絕不能僅限于少數(shù)技術(shù)專家或者工程師，更要發(fā)動廣大師生參與其中，他們不只是教育技術(shù)的消費(fèi)者和使用者，按照設(shè)計好的程序進(jìn)行消費(fèi)和表演，而是作為設(shè)計者、生產(chǎn)者參與著開發(fā)的全過程，他們的價值觀念、設(shè)計思維通過博弈轉(zhuǎn)化為技術(shù)代碼。惟此，才能真正設(shè)計出更加人性化、受學(xué)習(xí)者歡迎、充滿生命活力的新一代教育技術(shù)，從而在更深的層次上激發(fā)無窮的教學(xué)智慧。

（三）人-技關(guān)系的新認(rèn)識：從“離身”走向“具身”

“在大多數(shù)情況下，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間不直接發(fā)生交互作用，而是需要借助相關(guān)技術(shù)的支持方可進(jìn)行。”［11］在這個數(shù)字化生存的新時代，尤其是大數(shù)據(jù)正在進(jìn)入教育的方方面面之時，師生、生生的關(guān)系，更要通過人與技術(shù)的關(guān)系來實(shí)現(xiàn)。人們在熟悉數(shù)字化技術(shù)提供工具、空間和可能性的同時，也在構(gòu)建一種新的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)文化，由此，揭示人與技術(shù)的關(guān)系，對于理解正在發(fā)生的教育變革至為關(guān)鍵。伊德關(guān)于人與技術(shù)之具身關(guān)系的解讀為我們提供了基本的認(rèn)識框架。在他看來，人與世界之間的關(guān)系總是被技術(shù)所中介。在具身關(guān)系中，技術(shù)就像海德格爾所說的“抽身而去”，它以一種不引人注目的方式暗中與人發(fā)生交互，正是這種方式使技術(shù)具身成為可能。當(dāng)然，完全透明的技術(shù)是不存在的，現(xiàn)實(shí)中的技術(shù)總是呈現(xiàn)部分的透明性或準(zhǔn)透明性。教育技術(shù)的目標(biāo)就在于努力實(shí)現(xiàn)人、技術(shù)與環(huán)境的具身，從而讓學(xué)習(xí)者調(diào)動所有的感覺器官，獲得更強(qiáng)的在場體驗(yàn)感。

從人與技術(shù)關(guān)系的視角看，教育技術(shù)發(fā)展史體現(xiàn)的正是從離身到具身的轉(zhuǎn)化。從書寫、印刷到黑板、電影、電視、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等莫不如此，如柏拉圖曾強(qiáng)烈譴責(zé)，書寫技術(shù)具有破壞對話關(guān)系的能力，而這種對話關(guān)系是師生之間的紐帶，但隨著書寫變成習(xí)慣，它與人走向具身關(guān)系，并開始退居背景，成為教育的一部分。當(dāng)前，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的技術(shù)發(fā)展遠(yuǎn)不像當(dāng)初書寫技術(shù)那樣緩慢地發(fā)展，它處于快速的變化之中，一種技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域還未被教育化，就很快被更新的技術(shù)所替代。如果我們只是盲目地引入技術(shù)，把技術(shù)作為外在于人存在的一種工具，這種變革注定要失敗，諸如目前實(shí)施的多項(xiàng)教育信息化工程，包括多媒體教室建設(shè)、精品課程建設(shè)等，都還只是形式上的“新瓶裝舊酒”，這種技術(shù)根本上還只是離身的技術(shù)，即使是當(dāng)前被認(rèn)為是開啟未來教育的大數(shù)據(jù)，“如果沒有人的加入，依舊只是促使人類快速做決定，依舊是資本大爆炸、技術(shù)大爆炸，那么人類是沒有未來的”。［12］著名哲學(xué)家斯蒂格勒這番振聾發(fā)聵的忠告，實(shí)際上是在提醒我們，在將技術(shù)應(yīng)用于教育的過程中，不能操之過急，技術(shù)既然已經(jīng)深深嵌入教育世界，就必須努力實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的具身轉(zhuǎn)向，構(gòu)建一個與技術(shù)和諧共生的詩意棲居的教育世界。

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【中圖分類號】G40-057

【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A

【文章編號】1005-6009（2016）27-0023-04

【作者簡介】陳向陽，江蘇省教育科學(xué)研究院職業(yè)教育與終身教育研究所、職業(yè)教育與社會教育課程教材研究中心（南京，210013）副研究員，博士，碩士生導(dǎo)師。

*本文系作者主持的教育部2014年度人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目 “當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)新進(jìn)展與職業(yè)技術(shù)教育哲學(xué)研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號 14YJC880006）和江蘇省 2013年度高校哲學(xué)社會科學(xué)基金資助項(xiàng)目 （編號2013SJB880022）階段性成果。始終警惕電子技術(shù)對文化素養(yǎng)的侵蝕。在《童年的消逝》中，他抨擊新技術(shù)，尤其是電視文化，認(rèn)為電視文化抹殺了成人和兒童的界限；在《娛樂至死》里控訴電視對讀寫能力的危害，影射電視掏空了人的頭腦和心靈；在《技術(shù)壟斷：文化向技術(shù)投降》中揭示信息失控的現(xiàn)實(shí)危險，指控技術(shù)壟斷對人類文化的危害。波茲曼對于技術(shù)的批判與質(zhì)疑的確有助于對技術(shù)在教育實(shí)踐中的消極作用保持警醒。比如傳統(tǒng)的PPT的使用，一定程度上改變了人們的教學(xué)與聽講方式，大家都成為受某種技術(shù)邏輯影響的工具，甚至有教師沒有電就沒辦法進(jìn)入課堂教學(xué)，這就是典型的技術(shù)對人的異化。課件控制了教學(xué)過程，從而控制了學(xué)生，也成為教師自身的桎梏。