同課異構(gòu)：校本教研的新常態(tài)

張正耀

同課異構(gòu)：校本教研的新常態(tài)

張正耀

同課異構(gòu)是當(dāng)前比較常見的一種教研活動(dòng)。沒有比較就沒有鑒別。采取同課異構(gòu)的形式也正是出于這種考慮，“同中求異、異中求同”，“各美其美、美美與共”。本文嘗試從“同課異構(gòu)”的心理基礎(chǔ)和價(jià)值追求兩方面對其做出探討。

同課異構(gòu)；心理基礎(chǔ)；價(jià)值追求

近年來，“同課異構(gòu)”這一教學(xué)研討方式逐漸成為校本教研的一種新常態(tài)。它是以課例為對象開展的實(shí)踐研究，對課堂教學(xué)具有明顯的啟發(fā)乃至切實(shí)的指導(dǎo)意義，教研效果也顯著，所以深受廣大教師歡迎。

一、“同課異構(gòu)”的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

顧名思義，“同課異構(gòu)”是同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，由不同教師根據(jù)不同學(xué)情分別備課并上課；或者是同一個(gè)教師在教同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，變換方式、方法分別在不同班級(jí)備課并上課。由于教師個(gè)人風(fēng)格、學(xué)情相異，教師對教學(xué)內(nèi)容的理解不盡一致，所備所上的課的思路、方法都有所不同，同一教學(xué)內(nèi)容也就上出了不同的個(gè)性。這是在研討背景下，以課例為載體，以提高教學(xué)效率為目的的教學(xué)行為。

但在教師的實(shí)際教學(xué)中，“異構(gòu)”卻是一種再正常不過的行為。正如世界上沒有兩片相同的樹葉一樣，教學(xué)中也不可能出現(xiàn)兩節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)完全相同的課。且不論不同教師身上會(huì)有不同的表現(xiàn)，即以同一個(gè)教師而言，隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，認(rèn)識(shí)水平和教學(xué)技能的提高，教學(xué)環(huán)境的變化和教學(xué)條件的改變，教學(xué)對象以及教學(xué)要求的不同，在不同的時(shí)間段內(nèi)，教師也會(huì)有不同的教學(xué)構(gòu)想與設(shè)計(jì)。不過，與校本教研意義上的“同課異構(gòu)”活動(dòng)相比，這樣的“自覺”行為所產(chǎn)生的效應(yīng)不能作用于某一特定的教師群體，僅限于個(gè)體。

“同課異構(gòu)”這一教研方式，為不同區(qū)域、不同學(xué)校、不同層次的教師提供了面對面交流互動(dòng)的契機(jī)。毫無疑問，“同課異構(gòu)”重點(diǎn)研討的是“異構(gòu)”，教材處理時(shí)不同的認(rèn)知角度、不同的教學(xué)路徑、不同的教學(xué)策略、鮮明的教學(xué)個(gè)性、迥異的教學(xué)風(fēng)格，同樹尋異枝，同枝尋異葉，同葉尋異花，同花尋異果。但是，經(jīng)過“同課異構(gòu)”，教師所能和所應(yīng)形成的認(rèn)識(shí)、達(dá)到的效果卻是“同”的，只不過此“同”非彼“同”，這是活動(dòng)的立意所在?！巴n異構(gòu)”活動(dòng)正是為了倡導(dǎo)教師在多種“異”中尋找、發(fā)現(xiàn)、把握教學(xué)規(guī)律這一“大同”，以此整體提升教師的教學(xué)教研水平，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量。從這個(gè)意義上說，“同課異構(gòu)”研討的路徑首先是“同中求異”，然后是“異中求同”。

二、“同課異構(gòu)”的心理基礎(chǔ)

對一個(gè)有追求的教師而言，探求教學(xué)的意義，把握教學(xué)的規(guī)律，尋找發(fā)展的捷徑，莫過于不斷地重新認(rèn)識(shí)自己，不斷地超越自己。這就需要改變自己，發(fā)展新的自我，形成自己的教學(xué)特色乃至風(fēng)格。這使“同課異構(gòu)”成為了現(xiàn)實(shí)的需要，也使其有了不斷探索、反復(fù)實(shí)踐的可能。超越自我最好的辦法就是與他人比較，與自己比較，而“同課異構(gòu)”其主要方法是對“同”與“異”的比較，大家剛好各顯身手。參與的教師會(huì)去比較對同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容的不同把握與處理，比較目標(biāo)制定、內(nèi)容選擇、重點(diǎn)把握、難點(diǎn)突破、方法選擇、環(huán)節(jié)安排、評(píng)價(jià)形式以及由此所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果。比較的過程，就是教育思想交流、智慧火花碰撞的過程，就是不同教學(xué)技藝異彩紛呈的過程，在比較中長善救失，取長補(bǔ)短，改變教學(xué)行為，改善教學(xué)質(zhì)態(tài)。

“見異思遷”“喜新厭舊”，在為人處世的道德范疇內(nèi)，是帶有貶義的詞語。可是，在課堂教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，卻應(yīng)該得到肯定與褒揚(yáng)。因?yàn)椤扒螽悺钡哪康氖恰八甲儭?，“思變”的途徑是“求異”，“思變”的?shí)質(zhì)是“創(chuàng)新”。雖然不是“賽課”，但是在表現(xiàn)欲望的支配下，“同課異構(gòu)”的課堂其魅力遠(yuǎn)要超過常態(tài)課，這成了活動(dòng)的最大“看點(diǎn)”。不同的教學(xué)設(shè)想，不同的教學(xué)策略，不同的教學(xué)方法，不同的教學(xué)風(fēng)格，使庸常的課堂生機(jī)勃勃、活力四射。教師各具個(gè)性特色的創(chuàng)造提高了課堂的教學(xué)質(zhì)量，拓展了教師們的教學(xué)思路，使得參與教師在感受課堂教學(xué)魅力的同時(shí)，對課堂教學(xué)的意義又產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí)。更重要的是，每位教師在欣賞不同的課堂時(shí)，還可以發(fā)現(xiàn)存在的問題，這是極有價(jià)值的研究資源。

“同課異構(gòu)”所體現(xiàn)的另一個(gè)心理需求是分享。由于教師參與的廣泛性，這種教研活動(dòng)層面多、方位全、輻射廣，且因?yàn)榻M織簡便、操作容易、研討靈活、效益多多，這使分享成了活動(dòng)的最主要追求，也使活動(dòng)的價(jià)值得到了最大發(fā)揮。在活動(dòng)中教師們分享研究與實(shí)踐的成果，分享思維的過程，分享教學(xué)的得與失。

三、“同課異構(gòu)”的價(jià)值追求

既然是“同課”，相較于其他研討方式，它更加注重研討主題的共通性?；诮虒W(xué)中的實(shí)際問題，通過共同研討，尋找教學(xué)內(nèi)容的共通性，探求教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的融通性，以此形成新思想、新方法，促進(jìn)教師教學(xué)水平的極大提高。世界上恐怕沒有哪一種事情像課堂教學(xué)這樣，可以為教師提供無限次的實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓教師在課堂這一平臺(tái)上不斷歷練，反復(fù)修正，對教學(xué)規(guī)律不斷生成新的認(rèn)識(shí)、新的發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而把握和運(yùn)用規(guī)律，實(shí)施有效教學(xué)。

就教學(xué)內(nèi)容而言，在“異構(gòu)”的情態(tài)下，雖然說“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但是不管怎么說，這“一千個(gè)哈姆雷特”畢竟還是“哈姆雷特”，而不是其他，所以對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)與理解應(yīng)該有個(gè)最根本的基礎(chǔ)，并且依據(jù)這個(gè)基礎(chǔ)來規(guī)范我們的教學(xué)行為。這是“同課異構(gòu)”的“共同基礎(chǔ)”，這需要我們對“課標(biāo)”精神深入領(lǐng)會(huì)，對教學(xué)內(nèi)容正確把握，對教學(xué)意義準(zhǔn)確定位，不然教學(xué)目標(biāo)就不能落實(shí)，教學(xué)任務(wù)就無法完成。

“同課異構(gòu)”的教研活動(dòng)中，最值得關(guān)注的是教師個(gè)人教學(xué)思想、教學(xué)風(fēng)格的突出展示。每一個(gè)教師都要有自己的教學(xué)追求，對教學(xué)內(nèi)容要有自己的見解、認(rèn)識(shí)、看法，要努力打造個(gè)性鮮明的課堂，有自己的個(gè)性化設(shè)計(jì)，盡最大可能地提高教學(xué)效率。離開了教師的教學(xué)個(gè)性，就失去了“異構(gòu)”的意義。這一教研方式的顯性價(jià)值就在于尊重教師的個(gè)性差異，尊重教師的教學(xué)追求，促進(jìn)不同類型教師的共同發(fā)展。

“同課異構(gòu)”的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生思維水平、學(xué)習(xí)能力的提高，是為了學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的進(jìn)一步發(fā)展和豐富?！巴n異構(gòu)”是為了學(xué)生更好地學(xué)，更有效率地學(xué)，打造或構(gòu)建“適合學(xué)生的課堂”是“同課異構(gòu)”的目標(biāo)追求，也是這一教研方式的邏輯起點(diǎn)和歸宿。

文摘

旨在教師合作的學(xué)校改進(jìn)

學(xué)校一直被認(rèn)為是科層組織，按部門與層級(jí)來編排，學(xué)校人員都有確定的角色標(biāo)簽與身份等級(jí)，教師之間的聯(lián)系受制于部門與各自的身份。學(xué)校中形成了一個(gè)個(gè)孤軍奮戰(zhàn)的教師個(gè)體或相互隔離的教師小組，教師主要依靠個(gè)體的力量應(yīng)對課堂教學(xué)事務(wù)與學(xué)校生活。如果不對學(xué)校的組織進(jìn)行改造或重塑，難以在源頭上改變教師孤立的境況，促進(jìn)教師的合作。興起于20世紀(jì)80年代的學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)，就是對此做出的專業(yè)努力，一致趨向于把學(xué)校建設(shè)成為專業(yè)的學(xué)習(xí)共同體（professional learning community）。把學(xué)校建成學(xué)習(xí)共同體，不僅要改變對學(xué)校的觀念，還要改變學(xué)校中的人際關(guān)系：由權(quán)力的掌控轉(zhuǎn)換成權(quán)力的共享，由未經(jīng)分化的角色與責(zé)任轉(zhuǎn)向多元且重疊的角色與責(zé)任，由平行的、分割的工作轉(zhuǎn)向共享的問題解決、支持以及決策。在學(xué)習(xí)共同體里，教師們“一起工作，共享關(guān)于他們自身、學(xué)生和教學(xué)的規(guī)范、價(jià)值、觀點(diǎn)與信念，并被組織到強(qiáng)調(diào)相互依存性的合作文化與結(jié)構(gòu)中”。

（摘編自崔允漷、鄭東輝《論指向?qū)I(yè)發(fā)展的教師合作》，原載于《教育研究》2008年第6期）

G451

B

1005-6009（2016）57-0052-02

張正耀，江蘇省興化市教育局教研室（江蘇興化，214445）教研室副主任，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。