探尋兒童習作語言“有序表達”的實踐路徑

王學進

探尋兒童習作語言“有序表達”的實踐路徑

王學進

針對部分兒童習作語言無序、失序狀況，以語言結構學、學習心理學為指引，破解內隱于句子、段落、篇章內部的結構密碼，通過猜想、限制、聯(lián)比等方法達成句子表達的扶放有方，利用評論、猜測、鋪排等方式實現(xiàn)段落表達的開合有致，借助循序、遵序、生序等策略活化篇章表達的張弛有度。從語言表達的內在結構入手，緊貼兒童的言語發(fā)展節(jié)律，是創(chuàng)生兒童習作語言“有序表達”的實踐路徑。

習作語言；結構；內在次序；有序表達

每種文章樣式都有獨特的組織和結構特征，因此，很有必要讓學生了解這些篇章結構的特征，按照特征要求寫作，少走彎路，盡快達到課程標準的要求。這里的結構當屬宏觀層面的結構。當下，依循文章體裁探尋不同類型文章的構段結構比較多，而對于微觀層面的結構，即內隱于句子、段落、篇章內部到底有著怎樣的邏輯結構可供學生學習、借鑒、創(chuàng)生，則很少進入教師的教學視野，成為重要的習作內容。而這，恰恰是當下多數(shù)學生作文無序、失序的關鍵所在。

結構之于作文到底有著怎樣的價值？梁啟超曾說過“教人作文當以結構為主”。布魯納也認為，學習的實質在于主動地形成認知結構。由此，以語言結構學、學習心理學為指引，破解內隱于句子、段落、篇章內部的結構密碼，可創(chuàng)生學生習作語言的“有序表達”。

一、斟“句”酌“序”，語言結構扶放有方

一次寫作行為、一次寫作成文、一篇文章的完成都是通過一句一句的寫作來實現(xiàn)的。[1]發(fā)現(xiàn)并錘煉好句子的內在結構是文章寫作的基本功，教師在實際教學中必須有目的、有計劃地為之。

1.猜想，句子表達次序的“全新密碼”。

在學寫小動物的寫作練習中，學生習慣于根據(jù)看到的表情或動作進行情意揣度，很少關注動物叫聲的深層意蘊。

教學中，教師可引導學生探索課文和經(jīng)典文學作品中作者描寫動物聲音的秘妙。當學生猜測到動物叫聲能進行表情達意之后，他們便建構起了聲音描寫的“表達次序”。

2.限制，句子表達次序的“二維再造”。

此處的“限制”特指“在一個句子的生成中，寫到動作性的語詞時，要注意對其動作進行限制、修飾，以使這個行文措辭讓這個動作更加具體、準確”[2]。

在蘇教版三年級下冊學寫人物對話的寫作中，教師可重點對“說”進行如下限制：不準出現(xiàn)“說”字，用表示“說”意思的其他詞語來代替；用人物在特定語境中的動作、神情來代替“說”。

當學生有了大量的關于“說”的不同表達方式的閱讀積累之后，他們自會慢慢地建構起句子豐富多彩的“內在次序”。

3.聯(lián)比，句子表達次序的“物象融通”。

將句子寫生動的方法很多，比如用上比喻、擬人等修辭手法，靈活運用表示同一意思的不同詞語……而比喻、擬人等修辭手法有時也缺乏新意，存有一定的局限性，有“用自己的嘴說別人的話”之嫌。如何突破學生句子寫作的這一局限，助其找到句子表達的妙法？在通過對《天使雕像》《秘密花園》《草房子》等文學名著的研讀之后，學生發(fā)現(xiàn)名家將句子寫活的重要方法之一是善于使用聯(lián)想、比較等寫作手法。我們姑且稱之為“聯(lián)比”。此寫作方法是遵循一定的鋪陳結構而展開的，即物象與意象的內在融通。教學中，教師引導學生展開聯(lián)想，通過相似性比較，在系統(tǒng)的模仿、創(chuàng)作中建構此類句式的表達結構。

從學生外化的基于聯(lián)比方法運用的寫作實踐來看，他們完全能遵循“本意+聯(lián)比”的邏輯結構。當學生這樣去表達某個意思時，不僅收獲生動的語言表達風格，更能創(chuàng)生出語言的內在表達次序，逐步練就發(fā)現(xiàn)、比較、映照的思維品質。

二、緣“段”求“序”，語言結構開合有致

鐘啟泉認為，結構化的知識必須考慮到知識尋求者的發(fā)展階段與狀態(tài)，要以“揭示可供學習的材料的最優(yōu)順序”的形式組織起來，學習結構就是學習事物是怎樣相互聯(lián)系的。而段落寫作就是要引導學生發(fā)現(xiàn)、建構好段落的內在“次序”。[3]

1.評論，段落表達次序的“主干模型”。

語言學家徐通鏘先生認為，漢語句子的主干模型應該是“話題—評論”的框架。此主干模型是構成段落結構的基本句式。蘇教版中年段安排了多篇觀察加發(fā)表感想之類的寫作內容。與此觀點不謀而合的寫作方式是民國時期的小品文寫作。

所謂小品文，夏丏尊和劉薰宇先生在 《文章作法》一書中是這樣界定的，即“以片段的文字，表現(xiàn)感想或生活的一部分的”。小品文內容自由、材料隨處可得、字數(shù)很少，便于仔細推敲。日常教學中，筆者專門開辟了“班級廣角鏡”，引導學生用自己的筆記錄下身邊同學、老師的一舉手一投足、一顰一笑，校園里一草一木的細微變化。字數(shù)不限，一周一次“鏡頭回放”，評選出“最細膩鏡頭”。

以三年級為例，學生的“鏡頭”主要聚焦在觀察事物變化和適當表達內心想法兩個方面。隨著年級的升高，可將關注的視角引向時事新聞的評論和自我情感的抒發(fā)。

小品文寫作內容包羅萬象，教學時不可能面面俱到，好在方法可以遷移，段式結構可以模仿，能力可以觸類旁通、舉一反三，開辟“班級廣角鏡”的目的是讓學生養(yǎng)成留心觀察的習慣。

2.猜測，段落表達次序的“形神合一”。

“感人心者，莫先乎情”，情感又是通過有聲語言和肢體語言來傳遞的。如何將肢體語言的情意靈動地再現(xiàn)出來？最常用的方法就是通過觀察人物的動作、語言、神情，推測對方的內心所想。

雖然動作、神情能傳遞內心的感情，但要想讓酣暢淋漓的動作神情透溢濃濃的情意，對學生來說是很有挑戰(zhàn)性的。以六年級“人物特寫大升級”為例，筆者是依托“情景劇場”來進行專項練習的。

具體做法是每周約請5名學生圍繞一種情緒精心設計動作和表情，其他學生根據(jù)表演出的動作、表情揣摩對方內心。

長期堅持下去，學生將養(yǎng)成留心觀察身邊人事物的習慣，練就一顆敏感之心，發(fā)展一種洞察之力。由演到猜的過程，其本質是由表及里、由外而內的思維過程，就是在滲透“形神兼?zhèn)洹薄靶紊窈弦弧钡谋磉_次序。

3.鋪排，段落表達次序的“思接千載”。

鋪排是漢語行文措辭思路展開最有特色的思維特征，鋪排思維模型在當代漢語寫作中是一種最基本的行文展開路徑。

這樣的寫作知識怎樣柔軟地著陸于學生已有的寫作知識體系，發(fā)展學生的段落鋪排能力？在蘇教版六下的“賞梅抒懷”作前指導中，筆者以文學評論家劉再復《讀滄海》中一個“聽到”和五個“看到”的構段模型進行句間的鋪排，實現(xiàn)對 “書中境界”“神奇海景”美麗景色的細化和渲染。進而讓學生以“借梅抒懷”或“讀梅”為題，仿寫一段鋪排式的文字。

漢語言段落結構的表達密碼遠不止于此，唯有引導學生自主發(fā)現(xiàn)經(jīng)典作品的結構密碼，于相似的思維模型中將散點的語言表達進行“結構化重組”，方能生成屬于他們自身言語發(fā)展需要的“表達次序”。

三、投“篇”問“序”，語言結構張弛有度

使用各種有效而連貫的組織結構，包括比較、對照與分類，按空間順序等進行排列，可以實現(xiàn)篇章結構的張弛有度。

1.循序，篇章表達次序的“蹣跚學步”。

按一定方位順序介紹一處建筑屬于應用類寫作，從教材編者的編寫意圖來看，這一寫作訓練點在中年段教材中是分散在課后習題中的。方位寫作如何落到實處？引導學生繪制表達圖譜是一種比較有效的方法。構圖既是打腹稿的過程，又是學生將意思有序表達的實踐轉化。有了清晰的路線圖，再來為路線圖配上一段文字說明，學生自然能有條不紊，表達清楚。

學生中年段形成的方位表達能力是對高年段寫游記類作文的前期鋪墊和難點分解。

2.遵序，篇章表達次序的“神思馳騁”。

《史記·太史公自序》：“維昔黃帝，法天則地。四圣遵序，各成法度。”遵序，即依次，順著次序。文有次序，不僅反映作者縝密流暢的思維能力，更能讓讀者產(chǎn)生心氣貫通、一氣呵成的閱讀期待。

蘇教版練習中的成語往往都以主題的樣式集中呈現(xiàn)，如果單從讀讀背背的視角來看待這些成語，似乎是靜態(tài)無聲的。但如果用“語境還原”的思維去“探本溯源”，找尋這些成語的來路，再現(xiàn)成語的獨有“圖式”，這些散點的成語就能通過“故事思維”建立起一段故事性強、畫面感足的“內在次序”，從而活化成語，錘煉學生對言語的敏感性，實現(xiàn)成語的積極語用。

以蘇教版四下練習3中的 “讀讀背背”教學為例，在學習完課文《三顧茅廬》之后，筆者以“三國故事我來講”為契機呼應練習3中反映諸葛亮一生的八個成語。當每個成語一一對應著諸葛亮重要的人生節(jié)點時，整組成語便在學生腦海中留下結構鮮明的“故事鏈”。

教學次序的調整，主題資源的集結，單篇文本與名著、練習的相互映照，得益于教材中有著內在邏輯體系的成語編排。如果我們能保持對“詞串”的“語用敏感”，便能打破固化的思維慣性，于靜謐平淡處發(fā)現(xiàn)編者的“編排次序”，和學生一起去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造契合他們言語發(fā)展“次序”的精彩。

3.生序，篇章表達次序的“隨性而為”。

隨著年級的升高，學生對文章的 “布局謀篇之序”應有足夠的敏感。鍛煉學生對整篇文章或整本書結構的把握能力，用“結構思維”來反哺篇章的“結構力”，同樣能收獲讓人意想不到的驚喜。

一篇文章的線索是否清晰？故事的發(fā)展、情感的變化能否緊緊圍繞線索？這是一篇文章結構是否清晰嚴謹?shù)闹匾獦酥?。為了培養(yǎng)學生布局謀篇的能力，筆者也會通過列提綱來助力。從學生的現(xiàn)狀來看，他們所謂的列提綱就是先介紹什么、接著介紹什么、最后介紹什么，這樣的寫前構思，總感覺不能很好地發(fā)展他們對整篇文章結構的把握能力。如何破解這一難題？筆者以“創(chuàng)編微小說”為切入口，從學生的思維上悄悄地植入故事的“結構力”，用直觀、沖擊力強的電影來勾兌他們對整篇文章結構的轉化能力。

以六年級的“創(chuàng)編微小說”為例，筆者是這樣做的：欣賞馬基德·馬基迪執(zhí)導的伊朗電影《天堂的孩子》，思考整個故事是圍繞什么展開的，多次特寫的鏡頭是什么？如果以貫穿整個影片的物體來給影片取題目，可以取什么？緊接著，讓學生根據(jù)故事發(fā)展的順序，說說與“小鞋子”有關的故事情節(jié)。這是在還原故事情節(jié)；閱讀歐·亨利的短篇小說 《女巫的面包》，以思維導圖或串糖葫蘆的方式寫出故事是怎樣圍繞“面包”這一意象變換情節(jié)更迭的。至此，學生對“線索”于一個好故事的重要性已不言而喻。

學生能說出線索，講出文章是怎樣圍繞線索逐層鋪層的，顯然不是寫作教學的終極目標。他們應不斷走向縱深——能自己圍繞既定的“線索”創(chuàng)編屬于自己的“微型小說”。

一位同學以“墻”為線索創(chuàng)編的故事：滿身嵌滿鉆石的總裁強拆民居建豪宅；豪宅的墻面被寫上“還我房來”的標語；省領導視察現(xiàn)場看到墻上“還我房來”的控訴時卻視若無睹；總裁就是鉆石大盜的真相敗露。

出人意料但有跡可循的情節(jié)構思給人強烈的思維震撼。這是學生在經(jīng)歷影片欣賞、美文賞析后對故事線索的自我建構，從發(fā)現(xiàn)結構走向創(chuàng)生結構，他們依循言語習得的基本邏輯結構：學結構—用結構—創(chuàng)造結構。也許學生的作品不夠完美，但他們寫作思維的內核之中已不知不覺地植入了 “結構”的潛意識，這種意識于他們而言，提升的不光是對一篇文章的布局謀篇能力，更是深化了他們的藝術審美能力。當學生的文章結構中附著了藝術的審美力，文章已然成為藝術的享受。

從句子、段落、篇章入手，以結構鮮明的經(jīng)典語言來滋養(yǎng)兒童的言語發(fā)展之根，探尋其言語次序的展開邏輯，便是在練就兒童的閱讀之眼、發(fā)現(xiàn)之眼、創(chuàng)造之魂。長期堅持，兒童的言語生命必將彰顯結構的“有序表達”之美。

［1］馬正平，等.中國寫作學的當代進展［M］.香港：新世紀出版社，1991.

［2］馬正平.高等寫作學引論［M］.北京：中國人民大學出版社，2011.

［3］熊兵.美國結構主義語言學與現(xiàn)代漢語語法研究［M］.武漢：華中師范大學出版社，2007.

［4］申小龍.漢語語法學：一種文化的結構分析［M］.南京：江蘇教育出版社，2001.

G623.24

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1005-6009（2016）52-0025-03

王學進，江蘇省常州市五星實驗小學（江蘇常州，213003）副校長，高級教師，常州市優(yōu)秀教育工作者，長三角教科研先進個人。