教師課程理解取向的省思與重建

陳蓉暉，馮玉梅

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，長(zhǎng)春 130024)

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教師課程理解取向的省思與重建

陳蓉暉，馮玉梅

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，長(zhǎng)春 130024)

摘要：基于哲學(xué)解釋學(xué)的視角，課程領(lǐng)域形成了“復(fù)原”和“創(chuàng)生”兩種不同的教師課程理解取向。復(fù)原取向的課程理解強(qiáng)調(diào)教師要準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)課程設(shè)計(jì)者的原意，而課程理解的創(chuàng)生取向則主張教師基于自身前見(jiàn)對(duì)課程意義的生成。其實(shí)，客觀意義上講，教師課程理解無(wú)絕對(duì)的復(fù)原，而創(chuàng)生式的教師課程理解也存在一定程度的受制性。因此，我們應(yīng)客觀、辯證地看待兩種不同的教師課程理解取向，并且從促進(jìn)教師自身的前見(jiàn)與課程文本以及學(xué)生的體驗(yàn)三者“視域融合”的角度，來(lái)建立教師課程理解的應(yīng)然取向。

關(guān)鍵詞：教師；課程理解；創(chuàng)生取向；復(fù)原取向

馮玉梅(1990—)，女，山東臨沂人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程教學(xué)論。

20世紀(jì)中葉，在泰勒原理的影響下，課程領(lǐng)域形成了一種“自上而下”的課程開發(fā)范式，因此，在課程的實(shí)施層面也呈現(xiàn)出“忠實(shí)執(zhí)行”的取向和局面。作為課程實(shí)施的主體——教師，在課程開發(fā)中被置于“被動(dòng)執(zhí)行者”的位置。課程與教師更多的是控制與被控制的關(guān)系，課程成為了不用教師操心的課程程序，教師成為了直接向?qū)W生投遞現(xiàn)成知識(shí)的“投遞員”[1]2。在一段時(shí)期內(nèi)，教師努力忠實(shí)地執(zhí)行著既定課程的法則，而沒(méi)有一定的自我思考和行使課程自主權(quán)利的空間。

20世紀(jì)70年代，人們開始逐漸認(rèn)識(shí)到“線性的”課程開發(fā)模式忽視了課程實(shí)施的具體情境，忽視課程的不確定性，尤其是忽視教師的課程主體地位所帶來(lái)的弊端。伴隨施瓦布(J. Schwab)為代表的“概念重建主義課程理論”的崛起，課程開發(fā)與研究逐漸擺脫了規(guī)則化和程序化的邏輯思路，并開始關(guān)注和強(qiáng)調(diào)對(duì)課程意義的理解與建構(gòu)。課程不再是課程專家的專利和意義固定的權(quán)威藍(lán)本，而是具有多元意義的“文本”，它不僅需要課程專家的設(shè)計(jì)，更需要實(shí)踐者的介入，來(lái)共同完成課程意義的建構(gòu)。作為課程實(shí)施的關(guān)鍵因素，教師既是理想課程的“詮釋者”，也是現(xiàn)實(shí)課程的“建構(gòu)者”，并且，只有經(jīng)由教師的意圖、解釋、構(gòu)想、設(shè)計(jì)所演繹的課程，才是真正發(fā)揮實(shí)際作用的課程。在這一現(xiàn)實(shí)背景下，教師應(yīng)如何去理解課程，進(jìn)而合理地把握和實(shí)施課程等問(wèn)題，逐步受到課程研究領(lǐng)域和實(shí)踐層面的廣泛關(guān)注。

一解釋學(xué)視角下形成的兩種教師課程理解取向

(一)哲學(xué)解釋學(xué)對(duì)理解的“原意說(shuō)”和“創(chuàng)生說(shuō)”

理解除了具有日常用語(yǔ)中的“了解”、“領(lǐng)會(huì)”之意外，更多地汲取了解釋學(xué)的營(yíng)養(yǎng)而成為解釋學(xué)的中心話語(yǔ)之一。依據(jù)解釋學(xué)的分析，理解通常具有兩種不同的釋義。首先，傳統(tǒng)解釋學(xué)的代表人施萊爾馬赫和狄爾泰主張，解釋者從歷史內(nèi)容的文獻(xiàn)作品出發(fā)，通過(guò)直覺(jué)移情在想象中處于作者的地位和環(huán)境，進(jìn)入作者的個(gè)性，把握作者的意圖、情感和觀念，從而更好地理解作品的“原意”。由于解釋者與作者存在時(shí)間上的距離，因此，要求讀者要尊重作品的歷史背景，消除自己的成見(jiàn)，努力去揭示作品的原意。19世紀(jì)下半葉，傳統(tǒng)解釋學(xué)因方法論上的局限遭遇種種困境后，開始尋求用一種新的眼光和視角來(lái)探討理解的問(wèn)題，因而，形成了對(duì)理解的另一種解釋。新哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，“作品的意義處于‘待生’狀態(tài)，對(duì)不同作者而言其含義是不盡相同的，其意義是作品與作者相互作用、互動(dòng)的結(jié)果”[2]。由此可見(jiàn)，從新解釋學(xué)的立場(chǎng)來(lái)看，理解不是力圖使自己置身于他人的思想之中設(shè)身處地的領(lǐng)會(huì)他人的體驗(yàn)，而是強(qiáng)調(diào)在理解的過(guò)程中，讀者與作品之間的一種平等對(duì)話關(guān)系。作品的“待生”狀態(tài)恰恰給了讀者充分想象和創(chuàng)意的空間，因此，對(duì)作品的理解實(shí)質(zhì)上是對(duì)作品“意義創(chuàng)生”的過(guò)程。

(二)教師課程理解的“復(fù)原”和“創(chuàng)生”

“課程理解是對(duì)課程現(xiàn)象、課程‘文本’、課程事件之意義的解讀過(guò)程，其著眼點(diǎn)不在于課程開發(fā)的具體程序，而在于對(duì)種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)之意義的理解”[3]。作為課程實(shí)施的主體，“教師的課程理解是基于具體課程情境，通過(guò)與課程文本的對(duì)話與交流，形成一整套合價(jià)值、合目的、合規(guī)律的教育理念和對(duì)課程問(wèn)題最基本的判斷”[4]，并且，教師對(duì)課程的理解和判斷將直接影響到課程實(shí)施的效果。那么，教師究竟應(yīng)站在何種角度、以何種方式來(lái)理解課程呢？

基于哲學(xué)解釋學(xué)對(duì)理解的探討，課程研究領(lǐng)域也形成了關(guān)于教師課程理解的兩種不同取向，即課程理解的“復(fù)原取向”和“創(chuàng)生取向”。復(fù)原取向的教師課程理解主張，教師的課程理解應(yīng)反映設(shè)計(jì)者和編制者的原始意圖[5，6]。也就是說(shuō)，一旦課程編制完成，以文本的形式確立下來(lái)時(shí)，課程的意義便確定了下來(lái)，不容許教師在課程實(shí)踐中隨意更改。這樣，既有利于推進(jìn)課程領(lǐng)域科學(xué)化、合理化的進(jìn)程，又可以使課程擺脫主觀臆斷、盲目低效等弊端。因此，在教師課程理解的這一取向下，好的課程實(shí)施就是教師準(zhǔn)確無(wú)誤地領(lǐng)會(huì)課程專家(設(shè)計(jì)者)的意圖，并忠實(shí)地履行既定的課程方案。與“復(fù)原取向”不同的是，創(chuàng)生取向的課程理解強(qiáng)調(diào)教師是帶有自身視域的主體，教師對(duì)課程的理解是通過(guò)與課程設(shè)計(jì)者的分享、合作、交流和溝通而獲得[2]。在此過(guò)程中，教師的“先見(jiàn)”構(gòu)成了課程理解的基礎(chǔ)和前提，并且，教師總是帶著已有的“先見(jiàn)”參與到課程理解之中[6]。課程理解的過(guò)程實(shí)質(zhì)就是教師基于自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程意義創(chuàng)生的過(guò)程。

教師課程理解的兩種取向在一定程度上給課程實(shí)踐帶來(lái)不同影響，也引發(fā)了人們對(duì)教師究竟應(yīng)如何理解課程的深入思考和探討。從目前的研究來(lái)看，由于忽視了教師的主體性和能動(dòng)作用，“復(fù)原取向”的教師課程理解受到了人們較多的質(zhì)疑和批判。相對(duì)而言，一些研究更傾向于教師課程理解的“創(chuàng)生取向”，因?yàn)榕c前者不同，這一取向突出體現(xiàn)了在尊重教師主體性的同時(shí)，彰顯了教師精神與生命的存在。然而，就此也有學(xué)者指出，兩種教師課程理解取向都容易陷入極端化的誤區(qū)。一方面，機(jī)械忠實(shí)的課程理解取向在實(shí)踐中禁錮了教師的創(chuàng)造力和想象力，把教師的生活體驗(yàn)排除在課程之外，抹殺了教師作為獨(dú)特個(gè)體的自我意識(shí)和個(gè)體精神；另一方面，盲目創(chuàng)生的課程理解把教師的課程權(quán)利無(wú)限擴(kuò)大，認(rèn)為教師可以隨意理解課程，因而也容易使課程理解陷入自由化的泥潭[5]。由此可見(jiàn)，教師課程理解取向并不是簡(jiǎn)單的非此即彼的選擇，而是一個(gè)值得深入分析和探討的問(wèn)題。

二重新思考教師課程理解之“復(fù)原”與“創(chuàng)生”

(一)教師課程理解并無(wú)絕對(duì)的“復(fù)原”

雖然，傳統(tǒng)解釋學(xué)關(guān)于理解的“復(fù)原說(shuō)”強(qiáng)調(diào)讀者要消除自己的成見(jiàn)，努力解讀和揭示作品的原意。然而，當(dāng)讀者真正面對(duì)作品，尤其是通過(guò)移情來(lái)想象身處作者的位置和體驗(yàn)作者的個(gè)性時(shí)，讀者已經(jīng)在對(duì)作品進(jìn)行著“二度創(chuàng)作”。讀者與作者作為不同的個(gè)體，雖然可能在情感上產(chǎn)生共鳴，但在意識(shí)和境界上卻不可能達(dá)到絕對(duì)的“同一”。因此，筆者認(rèn)為，要求讀者摒棄自身的前見(jiàn)，回歸作者的原意，其目的主要是要求讀者基于對(duì)作品的尊重來(lái)更好地把握作品，而避免任意地曲解作品。實(shí)質(zhì)上，要求“復(fù)原”只是對(duì)讀者解讀和把握作品的一種導(dǎo)引，企圖縮短讀者與作者之間的距離。然而，我們無(wú)法否認(rèn)，即使讀者努力理解作品的原意，但由于所處的時(shí)空不同，還是會(huì)與作者或多或少地存在一定的差距。就教師課程理解而言亦是如此。正如有學(xué)者所指出的：“無(wú)論是從教師的意識(shí)形態(tài)與價(jià)值取向來(lái)看，還是從教師的知識(shí)水平抑或個(gè)性差異來(lái)看，教師都不可能完全‘忠實(shí)地’傳遞作為法定知識(shí)的課程內(nèi)容，而是多少會(huì)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行增減與加工。”[7]331教師課程理解不可能是絕對(duì)的“復(fù)原”，任何教師在教室范圍內(nèi)都充當(dāng)著領(lǐng)導(dǎo)者的角色，在理解和實(shí)施課程的過(guò)程中不可能成為絕對(duì)的他者。因此，完全否認(rèn)“復(fù)原取向”的教師課程理解，認(rèn)為“復(fù)原”就是要求教師完全摒棄自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而忠實(shí)地理解和執(zhí)行課程，實(shí)質(zhì)上是對(duì)“復(fù)原”認(rèn)識(shí)上的一個(gè)誤區(qū)，即把“復(fù)原”推向絕對(duì)化的境地，同時(shí)也不免過(guò)度渲染了教師在課程中的被動(dòng)地位。其實(shí)，從古德萊德對(duì)不同層面課程的劃分，即“理想的課程”、“正式的課程”、“教師領(lǐng)悟的課程”、“實(shí)際運(yùn)作的課程”以及“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程”也可以看出，課程不是一成不變的文本，它既充滿著動(dòng)態(tài)性又體現(xiàn)明顯的不確定性，對(duì)不同層面的主體而言，課程理解上的差異一定是客觀存在的。

(二)教師課程理解“創(chuàng)生”一定程度上的受制性

“創(chuàng)生取向”的教師課程理解強(qiáng)調(diào)教師課程主體性及其效能的發(fā)揮，提倡教師課程理解中融入個(gè)人的見(jiàn)解以生成新的課程意義。這固然有益于教師個(gè)性與精神的彰顯，然而，不能忽視的問(wèn)題是，教師是否具備了我們心目中理想的創(chuàng)生性理解能力？即使教師具備一定的創(chuàng)生性理解的能力，教師的創(chuàng)生理解是否具有“合理性”？不可否認(rèn)這都是影響教師課程理解創(chuàng)生的條件性因素。

從解釋學(xué)的視角來(lái)看，文本一旦投入理解，理解者的前見(jiàn)就介入到文本的意義中來(lái)了。對(duì)教師課程理解而言，教師的前見(jiàn)是由他身處的時(shí)代、文化背景、家庭環(huán)境、受教育經(jīng)驗(yàn)等構(gòu)成，教師在課程理解前所受的專業(yè)知識(shí)與技能、所形成的教育觀念等構(gòu)成了他的前見(jiàn)[2]。那么，教師的前見(jiàn)一定是合理的嗎？從教師專業(yè)的不同發(fā)展階段來(lái)看，教師的教育觀念及其專業(yè)知識(shí)與技能的成熟度是否足以支撐其對(duì)課程作出合理的判斷與理解，尤其對(duì)剛?cè)肼毜男陆處煻?，他們能否在其專業(yè)生涯的初期即對(duì)課程形成獨(dú)到的思考和見(jiàn)解，這顯然是較為困難的。雖然，我們不否認(rèn)應(yīng)尊重教師的前見(jiàn)，但也應(yīng)該意識(shí)到，有時(shí)“教師的‘先見(jiàn)’也并非都是好的、真的或‘合理的’，其中也包含有一些‘盲目的先見(jiàn)’，如不合理的學(xué)生觀、教學(xué)觀以及在日常的教學(xué)中所形成的一些不良的思維或行為習(xí)慣等”[6]。由此可見(jiàn)，我們必須對(duì)教師課程理解中的“創(chuàng)生”形成正確的認(rèn)識(shí)，在尊重教師課程主體性的同時(shí)，絕不一味地鼓勵(lì)教師為了創(chuàng)生而創(chuàng)生，只有在具備正確的課程觀念及較成熟的專業(yè)能力的基礎(chǔ)上，教師課程理解上的創(chuàng)生才能具有真正的意義和價(jià)值。

(三)教師課程理解中“復(fù)原”與“創(chuàng)生”的契合

課程理解中的“復(fù)原”與“創(chuàng)生”并不是完全相對(duì)或非此即彼的關(guān)系，而是完整的理解過(guò)程中的兩個(gè)不同階段。從解釋學(xué)來(lái)看，“文本是作者獨(dú)特思想和體驗(yàn)的載體，面對(duì)文本，我們沒(méi)有理由不尊重它原有的意蘊(yùn)，它的價(jià)值和內(nèi)涵，對(duì)文本的多元化理解和體驗(yàn)必須是在尊重文本價(jià)值基礎(chǔ)上的理解和體驗(yàn)。脫離了文本，其他的任何體驗(yàn)可以說(shuō)都是毫無(wú)意義的”[8]75。同時(shí)，在探討教育文本的特性時(shí)，也有研究者指出，教育文本本身具有的學(xué)科特性，對(duì)理解活動(dòng)必然存在一定的規(guī)限，“它始終保持自身存在的獨(dú)立性，始終以自身的話語(yǔ)向理解者陳述自身表現(xiàn)的東西”[8]70。因此，教育文本的客觀存在性也決定其不容抹殺。后現(xiàn)代課程觀由于宣告“作者死亡”，力圖擺脫作者對(duì)文本的宰制，解放作為讀者的教師和學(xué)生，注重師生閱讀的個(gè)性化體驗(yàn)，這樣出現(xiàn)了丟棄文本，使文本理解成為一種任意生成意義的取向。它重要的失誤就在于忽視了教育文本的自律性與開放性相統(tǒng)一的特點(diǎn)[8]74-75，而趨向了絕對(duì)的“丟棄和開放”。

基于上述分析，首先，教師課程理解應(yīng)起始于認(rèn)識(shí)文本、解讀文本，承領(lǐng)文本的原意，正確把握設(shè)計(jì)者的思路和意圖。借助課程文本了解課程設(shè)計(jì)者的思路，也是教師不斷更新和擴(kuò)展個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，與課程設(shè)計(jì)者在思想上產(chǎn)生共鳴和碰撞的過(guò)程?！罢n程理解不是教師任意而為的主觀臆斷，不是教師隨心所欲的構(gòu)想和推論，永遠(yuǎn)不能通過(guò)把課程消融在自我意識(shí)中或化為某種怪影和怪想”[9]。如果教師課程理解拋棄對(duì)課程文本及設(shè)計(jì)者原意的把握，而一味地?cái)U(kuò)張個(gè)人的前見(jiàn)，必將導(dǎo)致課程的自由無(wú)序狀態(tài)。其次，“創(chuàng)生”的課程理解是在“復(fù)原”理解的基礎(chǔ)上對(duì)課程意義的拓展。教師課程理解從“復(fù)原”出發(fā)，但并不意味著止步于“復(fù)原”，在還原課程設(shè)計(jì)者本意的同時(shí)，教師也可根據(jù)課程實(shí)踐的具體情況，將個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及課程視域融入課程文本。但由于“教育是一種有目的性的活動(dòng)，內(nèi)含價(jià)值，文本理解應(yīng)合理處理創(chuàng)造的‘度’,這樣所謂的意義生成才具有實(shí)際的意義”[8]90。也就是說(shuō)，在課程理解的過(guò)程中，教師需要在真正理解課程設(shè)計(jì)者的思路和意圖的基礎(chǔ)上，才能更好地對(duì)其形成個(gè)性化的判斷與評(píng)價(jià)。教師的課程理解創(chuàng)生能力也恰恰是在不斷解讀和審視課程設(shè)計(jì)者的方案中不斷地形成和發(fā)展。

綜上可見(jiàn)，兩種課程理解范式和取向并不是水火不容的對(duì)立關(guān)系?！白鳛橐徊?jī)?yōu)秀的教材、文本，它的創(chuàng)作本身就考慮到了認(rèn)知的定規(guī)與思想變通的關(guān)系，是作為一個(gè)既自成體系，具有不容置疑的真理性知識(shí)系統(tǒng)，又作為一個(gè)容許解讀者思考、批判、發(fā)揮的開放性理論體系，出現(xiàn)在解讀者面前。許多時(shí)候，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性的發(fā)揮與改造，也只有當(dāng)它們?nèi)谌朐瓉?lái)相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)系統(tǒng)，或獲得一種被驗(yàn)證之后的權(quán)威，才能真正地具有探究的意義”[10]。

三建立“視域融合”的教師課程理解取向

德國(guó)著名的哲學(xué)家伽達(dá)默爾說(shuō)：“在成功的談話中，談話伙伴都處于事物的真理之下，從而彼此結(jié)合成一個(gè)新的共同體。談話中的相互理解不是某種單純的自我表現(xiàn)和自己觀點(diǎn)的貫徹執(zhí)行，而是一種使我們進(jìn)入那種使我們自身也有所改變的公共性中的轉(zhuǎn)換。”[11]486教師在理解課程時(shí)，同樣需要通過(guò)與課程文本的對(duì)話來(lái)建立一種視閾融合。值得注意的是，在運(yùn)行課程的過(guò)程中，教師不僅僅要與課程對(duì)話，還不能忽略另一重要的主體——學(xué)生，不能忽視他們?cè)谡n程中的重要角色及其對(duì)課程的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)?？梢哉f(shuō)，“課程文本”、“教師前見(jiàn)”和“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”是教師課程理解中的三個(gè)要素。課程文本反映的是課程設(shè)計(jì)者的思想，教師會(huì)有自己對(duì)課程的認(rèn)知方式，而學(xué)生面對(duì)課程同樣會(huì)反映出自身的特點(diǎn)，三者間由于“經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)言、思想乃至整個(gè)生活上的差異，往往就會(huì)產(chǎn)生一種‘張力’或‘距離’”[6]。為保持適當(dāng)?shù)膹埩涂s小三者間的距離，避免任何一方的“一意孤行”，教師的理解、判斷與把控則尤為關(guān)鍵。因此，作為課程從設(shè)計(jì)到實(shí)施過(guò)程的中介人，教師必須在課程文本、自身前見(jiàn)以及學(xué)生三者之間建立起一種“視域融合”。

(一)教師前見(jiàn)與課程文本碰撞中的修正與評(píng)判

教師帶著自身的前見(jiàn)與課程文本對(duì)話是課程理解的第一個(gè)階段。如前面所述，教師首先要在課程的“原意”和自我的“感悟”中尋找契合點(diǎn)，這一契合點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)一定離不開教師的前見(jiàn)與課程文本碰撞中相互的修正和評(píng)判。

當(dāng)教師面對(duì)課程文本時(shí)，首先要將自身的視域與課程設(shè)計(jì)者的視域進(jìn)行融合。在課程理解過(guò)程中，教師通過(guò)“移情”進(jìn)入課程設(shè)計(jì)者的視域。此時(shí)，教師自身前見(jiàn)的介入是一個(gè)不可避免的客觀現(xiàn)實(shí)。并且，教師的前見(jiàn)既可能與課程文本產(chǎn)生共鳴，同時(shí)也可能出現(xiàn)分歧。一方面，教師在與課程文本的對(duì)話中，文本賦予的豐富的認(rèn)知與體驗(yàn)會(huì)使教師接受新的存在方式，并不斷“改變其原有的知識(shí)框架”，“不斷在修正和擴(kuò)充預(yù)期的視野”；另一方面，教師也往往“不會(huì)滿足于被動(dòng)的接受方式，而是渴求一種參與式的心理評(píng)判與探索”，即“包含著一種深刻地反思和批判”，在此過(guò)程中，教師的“提問(wèn)總是一波未平一波又起地不斷衍生”[12]。在課程理解中，教師面對(duì)課程文本既不能完全摒棄設(shè)計(jì)者的意圖，也不能不加思索地全然接受，而是在與課程文本“對(duì)話”的過(guò)程中，不斷在進(jìn)行接納、修正、擴(kuò)充、質(zhì)疑、反思、調(diào)整及重構(gòu)等復(fù)雜的思考，進(jìn)而不斷地生成新的課程意義。

(二)教師理解與學(xué)生體驗(yàn)相遇后的審思與調(diào)整

任何課程最終都要與學(xué)生相遇，只有學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的課程才是真正體現(xiàn)價(jià)值的課程。從這一角度而言，教師課程理解不但要尋求與課程文本的一種視域融合，同時(shí)，還必須考慮到課程理解是否與學(xué)生的體驗(yàn)與感受相適宜。在教育現(xiàn)場(chǎng)中，我們既要尊重課程文本的旨意，又要兼顧到學(xué)生的感受，進(jìn)而努力消除學(xué)習(xí)者與知識(shí)之間的屏障。為此，教師在課程理解中還需要在自身視閾與課程文本融合的基礎(chǔ)上，思考學(xué)生對(duì)課程的反饋，并融入學(xué)生賦予課程的新的元素。

學(xué)生的精神生活是伴隨認(rèn)知的動(dòng)態(tài)活動(dòng)過(guò)程，這一動(dòng)態(tài)過(guò)程始終貫穿著學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活世界的體驗(yàn)和對(duì)可能生活的感悟。從此意義上說(shuō)，體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)、感悟生活的真諦，是現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)的基本要求，離開了對(duì)學(xué)生體驗(yàn)和感悟的關(guān)注，課程將無(wú)法充滿對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷[13]。換言之，“任何學(xué)科要對(duì)學(xué)生有意義，必須要基于學(xué)生的生活世界進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，必須變成學(xué)生的學(xué)科，否則，對(duì)學(xué)生而言就是機(jī)械的教條”[14]。為此，教師在理解課程文本的過(guò)程中，還不能丟棄學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與感受，無(wú)論從課程設(shè)計(jì)的理念、目標(biāo)，還是從內(nèi)容及組織方法等方面，都要考慮是否貼近學(xué)生的生活世界，是否符合學(xué)生的實(shí)際需要，以及是否適合學(xué)生的能力水平等等。在課程實(shí)施的過(guò)程中，要不斷考察和發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)成效，一旦發(fā)現(xiàn)課程文本與學(xué)生的感悟和體驗(yàn)不相適宜，或課程要求與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)形成差異時(shí)，一方面，教師需要對(duì)課程文本以及課程的目標(biāo)、內(nèi)容、組織實(shí)施等方面進(jìn)行深入思考，判斷課程文本對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的適宜性，“抽身”反思自身對(duì)課程理解與實(shí)施的合理性，并通過(guò)檢視和判斷來(lái)對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容及難度、組織手段等進(jìn)行適度的調(diào)整；另一方面，一旦發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不要盲目地對(duì)課程文本與自身的理解進(jìn)行輕易的否定，而要善于思考是否可以運(yùn)用課程文本來(lái)促進(jìn)和改善學(xué)生的態(tài)度、學(xué)習(xí)表現(xiàn)及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等等。

教育需要教育場(chǎng)域中的各主體達(dá)到布貝爾意義上的一種“相遇”狀態(tài)，徹底拋掉占有與控制的欲望，而進(jìn)行主體與主體間思想的交流以及靈魂的碰撞[15]。因此，教師課程理解取向不是對(duì)課程文本絕對(duì)地“復(fù)原”，也不是盲目地追求“創(chuàng)生”，而是在不同主體間的對(duì)話中，“開放地對(duì)待他者，批判性地對(duì)待自身，克服自己偶然的不合理的偏見(jiàn)和前見(jiàn)，真正地建構(gòu)自己的課程理解。只有這樣，我們才能獲致一個(gè)視域，從而盡可能地避免課程理解上的種種主觀褊狹性”[9]。教師課程理解需要兼顧課程文本及課程設(shè)計(jì)者的思想、教師的前見(jiàn)與經(jīng)驗(yàn)，更需要了解和兼顧學(xué)生的體驗(yàn)與感悟，站在促進(jìn)三者協(xié)調(diào)并融的角度來(lái)把握課程。并且，視域融合是一個(gè)動(dòng)態(tài)、持續(xù)和不斷生成課程新質(zhì)的過(guò)程，教師的課程理解也是一個(gè)循環(huán)上升的過(guò)程，在此過(guò)程中，教師經(jīng)歷著走進(jìn)課程文本、融入自身見(jiàn)解以及納入學(xué)生體驗(yàn)這個(gè)不斷循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，在每一個(gè)循環(huán)中，教師都在不斷地與“不知所措”和“矛盾”相遇，同時(shí)，教師也在認(rèn)識(shí)、實(shí)踐、反思、再認(rèn)識(shí)的循環(huán)往復(fù)中帶著更加豐富的經(jīng)驗(yàn)、更為寬闊的視野，對(duì)課程形成更為深刻的理解?！耙曢撊诤稀辈皇且粋€(gè)簡(jiǎn)單的過(guò)程，而是教師在課程理解中的一種取向和思考路徑，還需要教師在課程實(shí)踐中不斷進(jìn)行探索和研究。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

作者簡(jiǎn)介：陳蓉暉(1968—)，女，吉林長(zhǎng)春人，教育學(xué)博士，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，研究方向?yàn)檎n程教學(xué)論；

收稿日期：2015-10-10

中圖分類號(hào)：G421

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1000-5315(2016)01-0089-05