品格教育ABC:理論與實踐*

李國祥，曾繼耘

( 山東師范大學 教育學院 ，山東 濟南，250014 )

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品格教育ABC:理論與實踐*

李國祥，曾繼耘

( 山東師范大學 教育學院 ，山東 濟南，250014 )

培養(yǎng)具有優(yōu)秀品格的學生是每一位老師的核心目標，具有實踐智慧的教師通常會從創(chuàng)設一個關懷的、民主的班級氛圍著手。這種氛圍形成必須滿足學生三個方面的心理需要：自主(Autonomy)、歸屬感(Belonging)和能力(Competence)。ABC三個因素彼此關聯(lián)，相互促進，形成一個良性循環(huán)，并在良性互動中不斷地促進學生品格的發(fā)展。學生品格發(fā)展會在減少沖突、改善學業(yè)、提高成績、提高個人效能感等方面發(fā)揮巨大作用。因此，具有實踐智慧的教師都高度重視學生的品格培養(yǎng)。

品格教育；自主；歸屬感；能力

國際數(shù)字對象唯一標識符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2016.03.010

品格培養(yǎng)作為教育的主要目標已經(jīng)有幾個世紀了。*Doyle.D. (1997) Education and character: A conservative of view. Phi Alta Kappan 78,440-443.經(jīng)過長期積淀的實踐智慧表明：品格教育是向?qū)W生傳遞核心價值觀的有效途徑，同時，個體的品格和整個社會的福祉直接相關。*Seymour.J.L.(2004)The clue to Christian religion education: uniting theology and education, 1950 to the present. religious education.一些共同的核心道德價值構成了良好品格的基礎,學校為此要明確地將之傳授給學生,這些價值觀包括關愛、誠實、公正、責任心和尊敬他人。*卜玉華：《西方道德教育:品格教育與公民教育關系初探》，《教育學報》2009年第6期。

實施品格教育會極大地激發(fā)學生和平處理沖突、控制情感、尊重差異等方面的潛能，從而造就學生的高情商。這種情感智慧(emotional intelligence)會在減少沖突、改善學業(yè)、提高成績、提高個人效能感等方面發(fā)揮巨大作用。*Elliott.J.(2003) Interview with John Elliott,6 December 2002 Educational action research 11,2,169-180.

品格教育的目標和提升學生情商的目標是一致的，這方面的所有努力都旨在聚焦于使學生明白自己的決策所帶來的后果，從而逐步形成責任感。在品格教育中向?qū)W生弘揚主流價值觀，把品格教育看成是終身發(fā)展不可或缺的一部分。學生由幼兒園轉(zhuǎn)向?qū)W校是其人生的又一個轉(zhuǎn)折點，他們在一個更大、更復雜、更具挑戰(zhàn)的社會背景中開始確立自己的身份，同時對更早期的經(jīng)驗進行整合與塑造，并逐步形成自己獨特的品格。品格教育ABC理論就學生品格形成的機制進行了深入探討，并在實踐層面積累了相當豐富的可操作性經(jīng)驗。

一、品格教育ABC理論

(一)何謂品格教育ABC理論

學生不僅有基于理性而正確做事的愿望，同時也有這種能力。學生的這種品格應當在一個富有關懷和民主氛圍的集體當中得以滋養(yǎng)與浸潤。這個集體支持和鼓勵學生之間的相互關懷。在這種氛圍中，學生能感覺到彼此關愛、相互支持，具有自我存在的價值感與自我影響力，從而表現(xiàn)出很強的樂于助人行為。*Schaps.E.(2002)revealing the hidden curriculum：the new ABC’s for success. Presentation at the Character Education Partnership Ninth National Forum.有經(jīng)驗的老師，都會清醒地認識到，建立這樣的班集體是一件很不容易的事情，因為我們沒有單一的藍圖可遵循。但是，如果在實踐中能堅持行動研究，不斷積累經(jīng)驗，并善于學習國內(nèi)外具有示范效應學校(exemplary kindergartens)的先進經(jīng)驗，逐步培養(yǎng)實踐智慧，我們也能發(fā)現(xiàn)培育這種班集體的行動指南和范式。

國外許多品格教育方面的資深研究人員和著名心理學家，如埃里克森(Erikson) 、里克納( Lickona )、愛德華·瑞恩(Ryan Edward)、內(nèi)爾·諾丁斯(Noddings.N)等認為：建立一個關懷的、民主的班級氛圍，是發(fā)展學生品格的必要條件，這種氛圍的形成必須滿足學生的三方面心理需要，即自主(Autonomy)、歸屬感(Belonging)和能力(Competence)。這就是著名的品格教育ABC理論。

(二)品格教育ABC理論的內(nèi)涵

1.自主

在教育實踐中要充分理解，自主在班級氛圍營造中所起的作用是比較困難的。因為，自主是人的基本需要，但并不意味著人們在行動時不需要別人的幫助與關注。根據(jù)著名品格教育家德西(Deci)的研究，自主意味著外顯行動與內(nèi)在自我的一致，即行動中自我實現(xiàn)的需要得到滿足的感覺。*Deci.E.L.(1995).why we do what we do：Understanding of self-motivation. New York：penguin books.一位學生在科學活動中尋求老師的幫助，從而完滿地解決了這一難題，抑或一個學生完全理解了課堂規(guī)則，并悅納和遵守了規(guī)則。這種建立在理性基礎上對規(guī)則的理解、悅納和遵守以及主動尋求幫助都屬于自主行為的表現(xiàn)。其實，只要學生的行為和他們的內(nèi)在信念保持一致，即使是有意識的接受指導和規(guī)則，他們也會體驗到自主。如果學生在游戲和集體活動中能有更多的選擇機會，并能在班級規(guī)則的形成過程中獲得更多的參與機會，他們的自主感會大大提高。

德西和他的研究團隊發(fā)現(xiàn)，如果學生有機會選擇并投入到他們喜歡且自己認為非常有意義的事情當中，學生就會表現(xiàn)出強烈的自我激勵(self-motivated)。如果學生能在集體活動和班級管理中擁有話語權和選擇權(voice and choice)，他們會表現(xiàn)出更強的由內(nèi)部動機所激發(fā)的親社會行為和學習積極性。德西認為，話語權和選擇權在品格發(fā)展方面具有強烈的動機作用。*Schaps.E.,Watson.M.,Lewis.C.( 1996).A sense of community is key to effectiveness in fostering character education. Journal of Staff Development17(2),42-47.

2.歸屬感

歸屬感也許是最容易定義且最有必要定義的。如果讓學生能在班集體中體驗到歸屬感，就需要相信老師的確關懷他們，讓他們感覺到安全，在需要時能得到老師的幫助。學生與教師的情感紐帶建立(bonding process)過程，和孩子與家長情感紐帶建立是一樣的。嬰兒期，孩子通過感受到父母為他們提供關懷與愛(care and affection)而依賴父母。*Pianta.R.C.(1999).Enhancing the relationship between children and teachers. Washington,D,C.: American Psychology Association.一旦學生和關懷他們的人建立信任關系，學生會進入一種合作關系模式，這種模式有助于社會性、情感、道德、智力的發(fā)展。有學者認為：“教師和學生是相依相存的。他們之間存在一種互動關系，彼此決定了對方的地位?！?張宗偉：《地方高校品牌的創(chuàng)建研究》，南昌：江西人民出版社，2014年，第63頁。然而，教師的關懷只能部分地實現(xiàn)學生的歸屬感，因為學生也需要從同伴那里獲得關懷，他們需要體驗到同伴的友誼，同時期望看到小伙伴們愿意和自己玩耍。因此，具有歸屬感的班級氛圍應當存在于師生關系和同伴關系之中，兩者不可或缺。

3.能力

很顯然，自我效能感(sense of competence)是構成學生集體感的第三種因素。但長期以來，教師無論是從基本需要的層次還是從動機來源的層次都忽視了自我效能感的重要角色。更有甚者，教師把自我效能感和自尊混為一談。因此，對那些品行不盡如人意的學生，教師常常會通過表揚他們蹩腳的表現(xiàn)來滿足其自我效能感需要。這種表揚風險很大，通常沒什么效果可言，且有可能摧毀學生對老師的信任，因為這種表揚是虛假的(false praise)。要為學生的自我效能感提供充分的支持，教師就必須幫助學生在學業(yè)任務上取得成功。自我效能感需要不斷的成功作為基礎，并在成功后持續(xù)地積累體驗而形成心理品質(zhì)，它是一個漫長而非一蹴而就的過程，是一個具有抱負的(ambitious)個體所必備的品格。當教師以學生能力提升為焦點時，自然會贏得他們的信任。在信任的伴隨下，不僅自尊會油然而生，而且投入到集體學習中的動機也隨之提升。

二、品格教育ABC理論與學生品格培養(yǎng)實踐

要深刻理解能力、自主和歸屬感，就必須將其置于三者彼此構建(interconnected)的關系中來考量。比如：一個學生要想獲得歸屬感，他必須充分信任老師，在學習任務中可以盡情探索，即使遇到困難也可在老師的幫助下獲得成功。同樣，老師也會幫助學生認識到班集體活動的重要性，以及與學生生活經(jīng)驗、興趣的關聯(lián)性，使學生通過內(nèi)部動機激發(fā)他們的探索和學習行為，這樣自我效能感和自主性將一并得到提高。這是一個逐步形成的良性循環(huán)(full circle)，老師在學生內(nèi)部動機的激發(fā)和學業(yè)成就改善方面越成功，學生將會越信任老師，歸屬感自然會更強。當學生在自主、歸屬感和能力三方面的需要都能得以滿足，他們就會深刻地體驗到學校與班集體充滿關懷，會表現(xiàn)出更多的由內(nèi)部動機所激發(fā)的親社會行為與學習興趣，并大大降低被孤立感(sense of being alienated)和危險行為的可能性。*Battistich.V.Hom,A.(1997) the relationship between students’ sense of their school as a community and their involvement in problem behaviors .American Journal Republic of Health 87 (12).

(一)如何實現(xiàn)學生的自律

前文已提及，自主并不意味著人們在行動時不需要別人的幫助與關注，也不意味著完全自由。如果學生在集體行動中擁有話語權；能做他們認為最重要的事情；能依據(jù)他們認為正確的理念行動，他們就會感受到自主。而這一切需要在一定的范圍內(nèi)，從本質(zhì)上講，班集體本身具有對個人自由進行必要性限制的功能。比如孩子如何削鉛筆，如何使用洗手間，如何從一個活動室有序地轉(zhuǎn)移到另外一個活動室，這些都需要規(guī)范與規(guī)矩。如果在教室和學校里發(fā)生的一切，教師讓學生擁有發(fā)言權和選擇權，這會使學生在約束的范圍內(nèi)感受到自主。*Schaps.E.(2002)revealing the hidden curriculum：the new ABC’s for success. Presentation at the Character Education Partnership Ninth National Forum.

1.互動與合作

渴望與同伴交談是學生的天性，給學生提供交談的機會也是為了滿足學生自主的需要。允許學生互相幫助，在“工作”時安靜地交談，構建共同參與、相互合作的學習活動，這些都會提升學生的自主感。此外，把社會交往活動嵌入到學習活動中會帶來很多益處。這種做法為學生提供了學習社會性、情感和道德技能的途徑，創(chuàng)建了和諧友善的氛圍，在聚焦學習的同時也兼顧到了自主感。

2.學習與選擇

當學生在教師的引領下投入到學習活動中習得某些技能時，容許學生在沒有老師太多的具體指令下進行學習，并為學生提供如何呈現(xiàn)學習結(jié)果的選擇權，比如學生可以通過說、寫、畫、角色扮演等來再現(xiàn)自己的學習過程或表征自己的學習體會與結(jié)果。同時，老師為學生提供多種活動類型以供學生選擇，這些活動盡可能是開放式的，學生可以根據(jù)他們的興趣延續(xù)他們的探究，這樣不僅可以提升學生創(chuàng)造性和學習積極性，也可以提升學生的自主性。*Cohen.E.(1987)designing group work: strategies for the heterogeneous classroom. New York: Teacher College Press.

3.責任與自主

在學校中，如果學生沒有犯錯誤的自由，沒有自己組織和監(jiān)督自己行為的自由，學生就不會習得責任感。學生的行為直接受教師控制的面越廣，學生學習如何承擔責任的機會就越少。學生從小班到大班，在不斷發(fā)育、發(fā)展和成熟的過程中，無論是從個體行為的角度還是從學習能力與習慣的角度來看，他們需要承擔越來越多的責任，為學生提供適度的自主權不僅可以滿足他們的自主感，更是為了讓他們能為自己的行為負責。有些學生因為自主而變得不負責任，但如果沒有自主，學生永遠不會習得責任感。因此老師的職責是，讓學生在全面理解自主的意義和掌握相應技能的基礎上，在不會出現(xiàn)嚴重問題的前提下，能準確判斷自主的尺度，并密切關注和支持學生踐行他們的自主權。

(二)如何滿足學生的歸屬感

歸屬感之所以重要是因為充滿溫情與關懷的關系是滿足學生自主與自我效能感的基礎。研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)設一個充滿關懷的班級氛圍首先取決于老師，老師在人際關系中所表現(xiàn)的溫情和關懷與學生的集體感、歸屬感密切相關。*Solomon.D.,Battistich ,V,Kim.,M.Watson.M.( 1997).teacher practices associated with students sense of classroom as a community .social psychology of education1,235-267.

1.充分了解學生，構建和諧師生關系

道爾頓在他的作品中曾經(jīng)這樣描述過一位名叫劉易斯的老師：學期伊始，她坐在學生的小板凳上。去年，這些學生在學校似乎遇到一些學業(yè)困難，她殫思竭慮地想，能為這些學生做點什么？怎樣做才能使他們渡過一個愉快的學期？在這些特殊的時期她總會努力從學生的視角來看世界。*Dalton.J.,Watson.M.(1997),Among friends: classroom where caring and learning prevail. Okland,CA: Development Studies Center.顯然，劉易斯老師展示了一個具有關懷、溫情的師生關系的重要方面，那就是學生作為“人”，我們需要對他們深入了解，通過他們的眼睛來看世界，清楚他們喜歡什么不喜歡什么；在學校外他們都在干什么；他們想學什么，等等。我們還需要幫助他們、引導他們在學校獲得積極的、豐富的經(jīng)驗。實踐告訴我們，我們?nèi)裟芨玫貜膫€體層面理解學生，就能更好地從文化層面理解他們，也就能更加深刻地理解學生發(fā)展的模式，從而在教育實踐中做出更有意義的、更合適的改變。

在學校我們有非常多的機會充分了解學生，比如晨檢、早自習、課堂、戶外活動等。在這種自然狀態(tài)下，學生的個性傾向性(disposition)會自然地流露出來，我們可以通過仔細觀察發(fā)現(xiàn)每一個學生的個性傾向性。有時也可以通過精心組織的活動來了解學生，譬如學生的家庭結(jié)構、興趣、愛好、是否養(yǎng)寵物、喜歡什么樣的故事書，等等。這些不僅可以促使學生之間相互了解，也為老師充分理解學生積累了素材。

2.培育溫馨友善的氛圍

為了構建相互信任和富有凝聚力的人際關系，溫情脈脈、相互關注、彼此關愛、互幫互助、幽默風趣等都是必不可少的因素。在班級中建立友善和諧的氛圍和實際生活中是一樣的，甚至比實際生活中多一些挑戰(zhàn)，因為老師在消除偏見與同等關愛的基礎上，需要和二三十個學生同時建立友好的關系。因此，老師面臨的第一個挑戰(zhàn)就是額外付出努力來傳遞他們的呵護與關心。第二個挑戰(zhàn)來自于一個平衡點的把握。葉圣陶說：“教是為了不教。”老師經(jīng)常會教導學生“自己的事情自己做”(me do its)，我們最終要促使學生自立。因此，太多的關愛會讓老師顧慮自己的行為是否在鼓勵學生產(chǎn)生依賴。創(chuàng)建溫馨友善的氛圍是一個充滿智慧、愛心與耐心的漫長過程，需要老師在不斷的經(jīng)驗積累中培育實踐智慧。關懷理論的倡導者內(nèi)爾·諾丁思對此有過深入的研究。她認為，如果老師付出真誠的關愛，絕大多數(shù)學生也會隨之產(chǎn)生真誠的情感，尤其是那些看似頑皮、無責任感、有攻擊性的學生，其實他們很容易被老師感動。我們越是真正了解學生，我們就越會認識到學生渴望老師的關懷，學生也越容易感受到真正的關懷。對教師而言，關懷學生是一種職業(yè)責任。當老師的這種關懷不能自然產(chǎn)生，她就需要不斷培養(yǎng)，有時是通過努力發(fā)現(xiàn)學生的力量與脆弱，有時是通過喚醒教師自身的倫理關懷。*Noddings.N.(2002) Educating moral people: A caring alternative to character education. New York: Teachers College Press.

3.構建關懷型班級文化

前文一再提及友好的師生關系，它是學生學習和品格發(fā)展的關鍵。同時，同伴關系也尤為重要。師生關系和同伴關系共同構成關懷型班集體的核心要素。有學者認為：“學校要根據(jù)文化建設的需要，按照以人為本的原則”*張宗偉：《地方高校品牌的創(chuàng)建研究》，南昌：江西人民出版社，2014年，第55頁。這種關懷型班級文化需要老師通過樹立正確的榜樣加以引導。教師需要組織具體的針對性的活動讓學生彼此了解、彼此喜歡；有意識地幫助學生看到自己和同伴的優(yōu)點；在合作性學習和活動中創(chuàng)設非競爭的、合作的(noncompetitive and cooperative)環(huán)境；在引導學生的行為和給學生講故事中體現(xiàn)關懷與同情的重要性；鼓勵學生堅持自己的良好行為并不斷完善自我，做最好的自己；用簡潔明了的語言教導學生與同伴以友好的方式玩耍和相處。

即使老師傾其所能幫助學生彼此了解、彼此喜歡，但有些學生在感受真正的友誼時會遇到一些障礙。當然，我們不能強迫這種友誼感。作為老師，其主要職責在于鼓勵，即使對待那些品格特征令人不悅的學生(undesirable characteristics)，也應如此。老師在向全體學生投入情感與關愛的同時，要特別關注和積極評價那些令人不悅的學生。老師要讓學生明白，他們不需要通過競爭的方式獲得老師的關懷，因為老師關懷是無條件的，學生需要在非競爭環(huán)境中獲得友誼感。合作應當成為班級的基本氛圍，倘若教師經(jīng)常使用競爭的方式激勵學生產(chǎn)生良好的行為，比如，老師通過比較表現(xiàn)更為優(yōu)異的學生來鼓勵其他學生加倍努力，其結(jié)果可能會產(chǎn)生憎恨。比較不僅會干擾同伴的正常情感體驗，而且會削弱學生對老師的信任，因為老師的這種激勵策略傳遞的信息表明，老師的友善是有條件的，并非建立在平等的基礎之上。因此，關懷型的師生關系是合作性環(huán)境的首要因素。如果教師能確保學生珍惜“自我”內(nèi)在價值，而非通過外在比較體現(xiàn)他們的價值，那么，學生對教師的信任和對同伴的友善會同時產(chǎn)生。

(三)如何培養(yǎng)學生的自我效能感

充分理解學生的自我效能感需要是極其重要的一件事情。如果學生在集體活動、學習中體驗不到成功，那學生就很難體驗到這個班集體是一個關懷型集體，從而導致老師在發(fā)展學生的品格和學習能力方面舉步維艱。

1.學習效能感的培養(yǎng)

傳統(tǒng)觀念認為，學生不會擁有內(nèi)部學習動機，尤其是對于那些不情愿學習的學生，情況更是如此。因此老師常常通過承諾一些獎賞，比如小粘貼、小禮物等；或通過負面結(jié)果來威脅的手段，促使學生學習。這些手段將會嚴重束縛學生自主性(autonomy-reducing)。如果老師發(fā)自內(nèi)心地相信學生有學習的欲望，那么對于學生不情愿學習的現(xiàn)象就應該從兩個方面徹底反思：其一，相對于學生現(xiàn)有的水平而言，學生學習的內(nèi)容和需要掌握的技能是否過難；其二，學生可能認為他們學習的內(nèi)容與他們的生活和興趣完全不具有關聯(lián)性。因此，教師需要不斷地在反思中調(diào)整學習活動，使之更具可行性、趣味性和關聯(lián)性。

2.交際能力的習得

習得(acquisition)一詞常用于語言學，著名語言學家Rod Ellis在《第二語言習得概論》中將其解釋為在一定語言環(huán)境中，個體浸潤(immersion)于目的語，通過交往與交際，在實踐中潛移默化地掌握目的語的過程。*[美]Rod Ellis：《第二語言習得概論》， 上海：上海外語教育出版社，1999年，第7頁。此處運用“習得”一詞，表明社會交往技能和語言的掌握一樣并非一個通過灌輸而進行學習的過程，而是需要反復練習、不斷“試誤”(trial-and-error)、體驗和經(jīng)驗生長的漫長過程。交際能力的習得從個體生命的最初階段就開始了，其主要包括社會性和情感兩個方面。這種能力的初步習得需要依靠父母的支持，由于這種支持嬰兒對父母逐漸產(chǎn)生了安全性依戀，從這種安全依戀中嬰兒又獲得了對照料者的信任能力，隨之嬰兒逐漸意識到自己值得照料、別人值得信任。*Ainsworth.M.D.S.(1978). Patterns of attachment. Hillsdale,NJ:Erlbaum.在這樣的環(huán)境中學生逐漸學會自我約束，尤其是對消極情緒的約束。交際能力的習得,首先是要學會如何控制自己的脾氣，節(jié)制自己的欲望與激情，并追求平靜的、合法的、適度的快樂。*于洪波：《西方道德教育思想史比較研究》，濟南：山東人民出版社,2013年，第227頁。

3.問題解決與沖突管理能力

如果一個學校成功地給學生提供了習得責任感的機會，并成為一個能有效滿足學生自主感的集體，學校依舊會面臨各種各樣需要及時解決的問題和沖突。如果這個學校同時還是一個讓學生能體驗到歸屬感和充滿關懷的集體，教師就可以給學生教一些公平的、具有體諒意味的方式去處理問題與沖突。實踐中，老師常用的沖突解決四步法為：發(fā)生什么事了？我們有哪些辦法來解決？我們每一個人滿意這個方法嗎？這樣解決是否奏效？有些學校會為孩子提供特殊的沖突處理教育活動，但老師一般都會扮演仲裁者和沖突管理者的角色。因此，阿貝爾認為，特殊的沖突處理教育應當和引導學生自己處理沖突的實踐機會相結(jié)合，而不要使老師的角色僅僅定位為沖突管理者。

三、反思

根據(jù)傳統(tǒng)的對人類動機的研究，通常我們會認為對學生良好行為提供獎賞(rewards)，對令人不愉快的行為提供懲罰，學生就會投入到良好行為的學習中，但ABC理論卻認為努力學習和掌控周圍環(huán)境是人類的天性。*Sroufe.L.A. (1996)Emotional development :The organization of emotional lif in the early years. New York. Cambridge University Press.成功的學習體驗、掌握一種技能或完成一項任務本身就是一種自我獎賞，并激發(fā)學生繼續(xù)學習。這種學習也包括學生需要掌握一定的、具體的社會、情感技能才能保障他們和諧、高效的“工作”。蒙臺梭利在《童年之秘》中這樣解釋學生的“工作”：孩子既是工人，也是生產(chǎn)者。盡管不能分擔成人的工作，孩子卻還是有自己的工作要做。這個既困難且重要的工作，就是“自我的建立”。*[意大利]蒙臺梭利：《童年之秘》， 李田樹譯，臺北：及幼文化出版股份有限公司，2007年，第314頁由此看來，工作是人類的天職和生活的需要，也是學生的內(nèi)在需要。甚至從某種意義上講，學生的工作比成人的工作更加神圣。因為他們工作的核心目的是發(fā)展和完善品格。

除了基本的社會、情感技能之外，學生在一個合作型的團隊中還需要學會積極傾聽與回應，正確理解和構建他人的觀點，互相協(xié)商和妥協(xié)，共同達成彼此認為公平的決策等。學生社會技能的掌握需要在友好型的同伴文化中經(jīng)過長期的練習而逐漸習得。由此，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)：關懷型集體是學生歸屬感產(chǎn)生的基本保障；在這種關懷型集體氛圍中學生得以高效“工作”，從而成就他們的自我效能感；自我效能感會使學生體驗到自我存在的價值，這種價值反過來在關懷型集體中得以體現(xiàn)，一個具有自我效能感和自我價值認同感的學生在合作性集體中自然會形成自主感；自主感轉(zhuǎn)化為自我約束之后，以責任感的形式表現(xiàn)在集體生活中，讓學生感受到自己歸屬于這個集體，他就是這個集體中的主人之一。ABC三個核心因素良性互動，不斷地促進學生品格發(fā)展。

責任編輯：時曉紅

Character Education:Practice Based on ABC Theory

Li Guoxiang, Zeng Jiyun

(Department of Education，Shandong Normal University，Jinan Shandong， 250014)

To cultivate children with good characters is the core goal of every preschool teacher. Teachers with practical wisdom usually concentrate on the creation of a caring and democratic class atmosphere. Autonomy, Belonging and Competence as the three psychological needs must be met for a class to be experienced as a caring class. As the three needs ABC is interconnected to come to a full circle to cultivate the characters of children. Children’s character development can decrease aggressive behavior, improve academic achievements and enhance self-competence. Therefore, teachers with practical wisdom attach importance to the cultivation of children’s characters.

children character education， theory of AB，autonomy， belonging，competence

2016-04-10

李國祥( 1975—) ，男，甘肅天水人，山東師范大學教育學院博士研究生，青島幼兒師范學校講師; 曾繼耘(1967—) ，女，四川成都人，山東師范大學教育學院教授，博士。

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1001-5973(2016)03-0123-07