消解抑或轉(zhuǎn)型——論建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下的教師權(quán)威

馮友梅，李藝

（1.沈陽(yáng)師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，遼寧沈陽(yáng)110034；2.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097）

消解抑或轉(zhuǎn)型——論建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下的教師權(quán)威

馮友梅1，李藝2

（1.沈陽(yáng)師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，遼寧沈陽(yáng)110034；2.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097）

社會(huì)的快速發(fā)展和變化促成了建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)傳統(tǒng)客觀主義知識(shí)觀的超越，由此帶來(lái)學(xué)界對(duì)教師權(quán)威的理論和實(shí)踐的困惑。對(duì)教師權(quán)威的傳統(tǒng)解讀局限于實(shí)體思維，于是視角只需也只能有一個(gè)，即教師視角；用實(shí)踐思維審視教師權(quán)威，學(xué)生視角便成為必要視角。運(yùn)用實(shí)踐思維，從學(xué)生視角，應(yīng)用演繹邏輯的方法分析建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下教師權(quán)威變化的本質(zhì)意義，得出如下結(jié)論：建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下，教師權(quán)威并未消解，而是實(shí)現(xiàn)了由自發(fā)性權(quán)威向自覺(jué)性權(quán)威的轉(zhuǎn)型。此結(jié)論的得出在解決理論困惑的同時(shí)，也能為教師的價(jià)值判斷和選擇提供必要的事實(shí)判斷基礎(chǔ)。

教師權(quán)威；建構(gòu)主義；知識(shí)觀；實(shí)體思維；實(shí)踐思維

隨著社會(huì)的急速發(fā)展和改變，在教育領(lǐng)域內(nèi)，知識(shí)觀出現(xiàn)相應(yīng)的范式轉(zhuǎn)換，即由傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義知識(shí)觀[1]。于教師①本文中的“教師”，特指基礎(chǔ)教育階段教師。而言，知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變所帶來(lái)的是對(duì)教師權(quán)威的挑戰(zhàn)，有人甚至提出“教師權(quán)威消亡論”來(lái)否定教師權(quán)威存在的合理性。當(dāng)然，多數(shù)研究者的觀點(diǎn)并非如此極端，他們認(rèn)為，知識(shí)觀的轉(zhuǎn)換所帶來(lái)的是教師權(quán)威的轉(zhuǎn)型而非消解，但對(duì)轉(zhuǎn)型的闡釋卻止于表象，并沒(méi)有揭示轉(zhuǎn)型的本質(zhì)意義，最終得出的“轉(zhuǎn)型而非消解”的結(jié)論便也缺乏說(shuō)服力。再者，由于實(shí)體思維的影響，研究者對(duì)教師權(quán)威的解讀普遍局限于教師視角。而事實(shí)上，在哲學(xué)乃至教育學(xué)領(lǐng)域，實(shí)踐思維正在逐步超越實(shí)體思維，成為主導(dǎo)思維方式。本文即運(yùn)用實(shí)踐思維，從學(xué)生視角，深度挖掘建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下教師權(quán)威變化的本質(zhì)意義。

一、學(xué)生視角何以可能

教師權(quán)威是教師的基本屬性，這是我們對(duì)教師權(quán)威的普遍認(rèn)識(shí)。而研究者之所以只局限在教師視角詮釋教師權(quán)威，則主要源于其在審視教師權(quán)威時(shí)的思維方式或多或少受某種思維方式的影響，這種思維方式即為實(shí)體思維。

所謂實(shí)體思維，是指把存在預(yù)設(shè)為實(shí)體，把事物理解為實(shí)體的集合，并以此為前提詮釋一切的思維[2]。實(shí)體思維認(rèn)定，事物的屬性是事物本身固有的，與該事物直接同一，其思維邏輯是：存在=實(shí)體=固有屬性。簡(jiǎn)言之，一物之為該物，只需以自身為根據(jù)，而毋需依賴(lài)他物[3]。當(dāng)用實(shí)體思維審視人時(shí)，人亦是屬性、本質(zhì)先在的，封閉、孤立的個(gè)體，即這種思維方式預(yù)設(shè)了人與物、人與人的分離，預(yù)設(shè)了與實(shí)踐絕對(duì)無(wú)涉的“人本身”。依照此邏輯，我們?cè)诳疾?、描述某個(gè)人或某類(lèi)人的本質(zhì)或?qū)傩詴r(shí)自然從該個(gè)體或類(lèi)自身出發(fā)即可，無(wú)需借助他人或他物。

實(shí)體思維曾經(jīng)極大地推動(dòng)了關(guān)于人的研究在哲學(xué)和科學(xué)方面的發(fā)展，但隨著人類(lèi)實(shí)踐的不斷深入，實(shí)體思維日益暴露出其缺陷。比如，它無(wú)法真正克服孤立、靜止、抽象的思辨，無(wú)法把握活生生的流轉(zhuǎn)變化的人的屬性和社會(huì)本質(zhì)等。

在實(shí)踐發(fā)展與理論困境的共同推動(dòng)下，馬克思主義開(kāi)實(shí)踐思維（也有學(xué)者稱(chēng)之為“關(guān)系思維”）之濫觴，對(duì)人的本質(zhì)做了不同于實(shí)體思維的全新解讀。在馬克思主義哲學(xué)體系中，首先，人的本質(zhì)或?qū)傩圆皇窍闰?yàn)的，也不是人為設(shè)定的，而是在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中歷史地生成的。其次，人的本質(zhì)或?qū)傩圆皇欠忾]、孤立的，而是在關(guān)系中形成并顯現(xiàn)的。人總是存在和生活于自然關(guān)系和社會(huì)關(guān)系之中，在自然關(guān)系中表現(xiàn)出人的自然屬性，通過(guò)社會(huì)關(guān)系表現(xiàn)出人的社會(huì)屬性[4]?！叭说谋举|(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[5]最后，某個(gè)人或某類(lèi)人的本質(zhì)或?qū)傩圆粌H存在于該個(gè)體或類(lèi)自身之中，還保存在與之相互作用的他人或他物中。馬克思對(duì)人的本質(zhì)曾有如下詮釋?zhuān)骸肮I(yè)的歷史和工業(yè)的已經(jīng)產(chǎn)生的對(duì)象性的存在，是一本打開(kāi)了的關(guān)于人的本質(zhì)力量的書(shū),是感性地?cái)[在我們面前的人的心理學(xué)?！盵6]也就是說(shuō)，當(dāng)人的實(shí)踐對(duì)象是自然界（包括人工自然）時(shí)，人的本質(zhì)或?qū)傩跃捅４?、表現(xiàn)在被人所改造的自然界之中；而當(dāng)人的實(shí)踐對(duì)象是某個(gè)人或某類(lèi)人時(shí)，人的本質(zhì)或?qū)傩酝瑯訒?huì)在實(shí)踐對(duì)象上留下印跡，并以實(shí)踐對(duì)象的某種屬性的方式保存在實(shí)踐對(duì)象中。

教師權(quán)威是教師的社會(huì)屬性，當(dāng)論及教師權(quán)威何以產(chǎn)生時(shí)，學(xué)者一般會(huì)援引馬克斯·韋伯的權(quán)威三類(lèi)型說(shuō)，認(rèn)為教師權(quán)威主要來(lái)源于以下幾個(gè)方面：尊師重道的文化傳統(tǒng)、教育制度的賦予、教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)及個(gè)人感召力，進(jìn)而認(rèn)定只要具備以上一個(gè)或幾個(gè)條件，教師便會(huì)具備權(quán)威屬性。而從實(shí)踐思維視角，盡管傳統(tǒng)文化、教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)等為教師權(quán)威的形成提供了必要的前提和可能性，但教師權(quán)威不會(huì)因此而自然形成，它必須在教師的教學(xué)實(shí)踐中、在教師與學(xué)生的交往過(guò)程中、在教師與學(xué)生的關(guān)系中才能形成、顯現(xiàn)、出場(chǎng)。具體說(shuō)，教師在教學(xué)過(guò)程中向?qū)W生施加某種意志，學(xué)生認(rèn)同、服從了此意志，教師與學(xué)生之間形成了現(xiàn)實(shí)的意志的施加與認(rèn)同、服從關(guān)系，教師的權(quán)威屬性才得以形成和顯現(xiàn)，反之，教師則不具備權(quán)威屬性。也就是說(shuō)，教師的權(quán)威屬性并不是抽象的，它形成并存在于現(xiàn)實(shí)的與學(xué)生的特定關(guān)系中，依存于學(xué)生，并由學(xué)生規(guī)定。

教師的權(quán)威屬性除依存于學(xué)生之外，還在教學(xué)實(shí)踐中、在教師與學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程中向?qū)W生轉(zhuǎn)化，并以學(xué)生的某種屬性的方式保存在學(xué)生身上。教師在向?qū)W生施加某種意志時(shí)，由于文化傳統(tǒng)、制度規(guī)定等原因，總會(huì)選擇特定的施加方式。當(dāng)學(xué)生認(rèn)同、服從了教師的意志，教師與學(xué)生之間的意志施加與服從關(guān)系便得以形成，教師權(quán)威隨之出場(chǎng)，此時(shí)我們便會(huì)以教師的意志施加方式來(lái)具體描述、界定教師的權(quán)威屬性。譬如，如果教師是通過(guò)強(qiáng)制的方式向?qū)W生施加自己的意志，那么我們就把權(quán)威具體描述為強(qiáng)制型權(quán)威[7]。而教師意志的施加方式在很大程度上決定了學(xué)生認(rèn)同、服從方式。如果教師采用強(qiáng)制方式施加意志，那么學(xué)生在一般情況下會(huì)表現(xiàn)為對(duì)意志的盲目服從；如果教師采用民主協(xié)商的方式施加意志，那么學(xué)生很大可能就會(huì)表現(xiàn)為對(duì)教師意志的自覺(jué)服從。因此，學(xué)生對(duì)教師意志的服從方式能夠在很大程度上反映教師意志的施加方式，學(xué)生的認(rèn)同、服從方式即是教師意志施加方式的印跡，亦即教師權(quán)威屬性的印記。正如馬克思所言：“如果心理學(xué)還沒(méi)有打開(kāi)這本書(shū)（即工業(yè)的歷史和工業(yè)的已經(jīng)產(chǎn)生的對(duì)象性的存在）即歷史的這個(gè)恰恰是最容易感知的、最容易理解的部分,那么這種心理學(xué)就不能成為內(nèi)容確實(shí)豐富的真正的科學(xué)”[6]97，如果對(duì)教師權(quán)威的詮釋缺少了學(xué)生視角，那么這種詮釋也同樣不可能全面深刻。由此，學(xué)生視角便成為詮釋教師權(quán)威的必要視角，也是本文審視教師權(quán)威的特定視角。

二、建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下學(xué)生對(duì)教師意志認(rèn)同方式之變遷

行文至此，我們還不能確認(rèn)建構(gòu)主義知識(shí)觀下教師是否還具有權(quán)威屬性，因此暫且用“意志認(rèn)同方式”（這里的“意志認(rèn)同方式”主要指意志認(rèn)同的社會(huì)心理機(jī)制）這一概念。談到”變遷”，必然有一個(gè)與之相對(duì)的原初狀態(tài)，即傳統(tǒng)客觀主義知識(shí)觀下學(xué)生對(duì)教師意志的認(rèn)同方式。

客觀主義知識(shí)觀相信世界是真實(shí)存在的，認(rèn)識(shí)者是獨(dú)立于世界之外的，只能消極被動(dòng)地按照客觀的、近乎公式化的、可以重復(fù)的方法與步驟去獲得外在世界的知識(shí)。因此，知識(shí)是對(duì)客觀世界的真實(shí)表征，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移、不摻雜任何主觀因素的客觀真理的化身，這樣的知識(shí)是價(jià)值無(wú)涉的，放之四海而皆準(zhǔn)。據(jù)此，知識(shí)的發(fā)展過(guò)程也就表現(xiàn)為知識(shí)的累積過(guò)程。

認(rèn)同是一種復(fù)雜的社會(huì)心理現(xiàn)象。圍繞認(rèn)同，在社會(huì)學(xué)的社會(huì)信息學(xué)及心理學(xué)的社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域形成了兩種不同的分析路徑（當(dāng)然，二者存在整合的基礎(chǔ)、可能性及趨勢(shì)）[8]，這兩種分析路徑對(duì)認(rèn)同概念的使用也不盡一致。在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)同是指?jìng)€(gè)人通過(guò)經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)和構(gòu)建獨(dú)立人格的過(guò)程和結(jié)果，即個(gè)體認(rèn)同；在心理學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)同是指?jìng)€(gè)體對(duì)外部世界的吸收,是外部的東西向個(gè)體內(nèi)部的轉(zhuǎn)化，即社會(huì)認(rèn)同[9]。本文中的認(rèn)同是指學(xué)生對(duì)教師意志的認(rèn)同，主要分析學(xué)生將教師意志轉(zhuǎn)化為自身意志的社會(huì)心理機(jī)制，屬于社會(huì)認(rèn)同范疇。

對(duì)于社會(huì)認(rèn)同的社會(huì)心理機(jī)制，研究者一般認(rèn)為，社會(huì)認(rèn)同實(shí)現(xiàn)于主體間的交往活動(dòng)中[10]，并通過(guò)交往活動(dòng)消解兩層心理屏障。首先是意義屏障，即判斷認(rèn)同對(duì)象是否具有貫通一致性或是否能夠被貫通地加以解釋?zhuān)黄浯问乔楦衅琳希簿褪莾r(jià)值觀吻合認(rèn)定，即判斷認(rèn)同對(duì)象是否與自身的目的、利益等一致。且只有兩層心理障礙均消解，認(rèn)同才能真正發(fā)生[9]。但需要指出的是，雖然從嚴(yán)格意義上講，意義判斷是情感判斷的前提，但是在實(shí)際發(fā)生時(shí)，意義判斷和情感判斷并沒(méi)有嚴(yán)格的先后順序，而是相互激發(fā)，交替進(jìn)行。

實(shí)際上，上述社會(huì)認(rèn)同的心理機(jī)制隱含著一個(gè)重要的前提假設(shè)，即認(rèn)同主體對(duì)認(rèn)同對(duì)象有理性判斷的自覺(jué)。唯有此，心理屏障才可形成。但具體到教育領(lǐng)域，更具體說(shuō)是教學(xué)場(chǎng)域，這一前提假設(shè)并不無(wú)條件成立。在客觀主義知識(shí)觀視域下，教師相對(duì)于學(xué)生，在知識(shí)擁有量方面具有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，且知識(shí)是不容質(zhì)疑的客觀真理，因此教師就是客觀真理的代言人，其意志即是客觀真理的摹本，且學(xué)生對(duì)教師意志的客觀真理性確信不疑，這一“確信不疑”便使兩層心理屏障蕩然無(wú)存，直接導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師意志的先于判斷的認(rèn)同：如果教師意志與學(xué)生原有意志和諧一致，學(xué)生便會(huì)直接認(rèn)同教師意志；如果教師意志與學(xué)生原有意志產(chǎn)生沖突，無(wú)論沖突源于意義或源于情感，學(xué)生都會(huì)立即改變自身原有意志以順應(yīng)教師意志，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教師意志的認(rèn)同。從認(rèn)同的社會(huì)過(guò)程來(lái)看，教師與學(xué)生在交往過(guò)程中遵循“主體—客體”關(guān)系模式，即教師意志的主動(dòng)給予與學(xué)生對(duì)教師意志的被動(dòng)接受。因此，在客觀主義知識(shí)觀視域下，學(xué)生對(duì)教師意志的認(rèn)同是在“客體”境遇對(duì)合理性及合目的性缺乏理性判斷的盲目、自發(fā)認(rèn)同。這樣，在教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)便形成了教師意志施加與學(xué)生對(duì)教師意志的自發(fā)認(rèn)同關(guān)系，教師權(quán)威屬性得以顯現(xiàn)、出場(chǎng)。從學(xué)生視角，我們把在此種關(guān)系下生成的教師權(quán)威稱(chēng)為自發(fā)性權(quán)威。

建構(gòu)主義知識(shí)觀是與客觀主義知識(shí)觀相對(duì)立的一種知識(shí)觀，其源頭可以追溯到蘇格拉底和柏拉圖，因當(dāng)代著名心理學(xué)家皮亞杰創(chuàng)立的兒童認(rèn)知發(fā)生學(xué)理論，建構(gòu)主義知識(shí)觀,具體說(shuō)是個(gè)人建構(gòu)主義知識(shí)觀方為人們所熟知和認(rèn)同。發(fā)展到現(xiàn)在，社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)觀逐漸超越個(gè)人建構(gòu)主義知識(shí)觀，被越來(lái)越多的人所接受[11]。社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)觀可以看作一個(gè)大家族，同一家族的成員盡管千差萬(wàn)別，但它們依然具有若干共同的家族特征，這些特征表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，在知識(shí)是什么的問(wèn)題上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)不再是存在于人腦之外的對(duì)現(xiàn)實(shí)的反映，而是摻雜了主觀因素的意義建構(gòu)，不再具有絕對(duì)真理性；其次，從知識(shí)獲得方式的角度，認(rèn)為知識(shí)是由若干擁有不同文化背景和價(jià)值觀念的認(rèn)知主體間相互溝通、協(xié)商的結(jié)果，是認(rèn)知共同體在某種程度上的共識(shí)，社會(huì)歷史和文化傳統(tǒng)為認(rèn)知主體提供了理解方式和語(yǔ)言范疇；最后，從知識(shí)發(fā)展的角度，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的發(fā)展不僅表現(xiàn)為連續(xù)性，還表現(xiàn)為革命性，是連續(xù)性與革命性的統(tǒng)一，是同一范式下的知識(shí)累積和不同范式間轉(zhuǎn)換的統(tǒng)一[12]。

在建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下，一方面，教師所擁有的知識(shí)不再具有絕對(duì)真理性，且學(xué)生在某些領(lǐng)域所擁有的知識(shí)量甚至超越了教師；另一方面，學(xué)生成為建構(gòu)知識(shí)的主體，在知識(shí)面前具有了主動(dòng)性。因此在教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)，學(xué)生便沒(méi)有了對(duì)教師意志的先于判斷的認(rèn)定，意義屏障及情感屏障的消解成為認(rèn)同的必要前提。如果意義屏障及情感屏障均能順利消解，那便可以認(rèn)為學(xué)生認(rèn)同了教師意志。如果兩層屏障中的任何一層無(wú)法消解，學(xué)生也不再直接否定自身意志以順應(yīng)教師意志，而是主動(dòng)開(kāi)啟師生交往對(duì)話過(guò)程，那么也可以實(shí)現(xiàn)師生意志的滲透、理解與同構(gòu)。由于學(xué)生主體地位的回歸，此時(shí)的師生交往不再是教師主導(dǎo)的“主體—客體”關(guān)系模式，而是師生平等的“主體—主體”模式，且交往過(guò)程中學(xué)生始終在交疊進(jìn)行意義與情感的判斷與再判斷，判斷的結(jié)果可能有以下幾種情況：1.意義及情感障礙均消解，且交往過(guò)程中教師并未改變?cè)跻庵?，此時(shí)我們可以認(rèn)為學(xué)生認(rèn)同了教師意志；2.意義與情感障礙均消解，但交往過(guò)程中教師改變了原初意志，即學(xué)生認(rèn)同的并非教師的原初意志；3.意義與情感障礙其中之一或二者均未消解。在后兩種情況下，我們都可以認(rèn)為，學(xué)生沒(méi)有認(rèn)同教師的意志。通過(guò)以上分析可以發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下，學(xué)生對(duì)教師意志的合理性及合目的性判斷貫穿于整個(gè)師生交往過(guò)程，也就是說(shuō)，自始至終，學(xué)生對(duì)教師意志的認(rèn)同都彰顯著理性色彩，認(rèn)同方式已由客觀主義知識(shí)觀視域下的盲目、自發(fā)認(rèn)同轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇?、自覺(jué)認(rèn)同。

三、“消解”抑或“轉(zhuǎn)型”

由前文可知，建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下，學(xué)生對(duì)教師意志的認(rèn)同方式由盲目自發(fā)轉(zhuǎn)為理性自覺(jué)，而認(rèn)同方式轉(zhuǎn)變的直接結(jié)果就是導(dǎo)致了學(xué)生不認(rèn)同教師意志情況的發(fā)生，有學(xué)者據(jù)此得出建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下教師權(quán)威消解的結(jié)論。筆者認(rèn)為，事物或?qū)傩源嬖诨蛳獾淖罱K判斷依據(jù)應(yīng)是事物或?qū)傩缘谋举|(zhì)特征，而不是某種表象。因此，建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下在教師與學(xué)生關(guān)系中形成的教師屬性是否還具有權(quán)威的本質(zhì)特征，便成為判斷教師權(quán)威轉(zhuǎn)型或消解的最終依據(jù)。

對(duì)于權(quán)威，學(xué)界的理解基本一致，即將權(quán)威理解為具有支配作用的力量或影響力，且這種影響力能夠使其輻射范圍內(nèi)的成員并使其形成共同意志，即達(dá)到“共意”[13]。換句話說(shuō)，權(quán)威在本質(zhì)上是一種能夠使輻射范圍內(nèi)的成員形成“共意”的影響力。但對(duì)“共意”需要辯證地理解：在空間維度，“共意”不是權(quán)威系統(tǒng)內(nèi)全體成員無(wú)差別的絕對(duì)的共意；在時(shí)間維度，“共意”不是在任何時(shí)候權(quán)威系統(tǒng)內(nèi)都能達(dá)到“共意”。事實(shí)上，在一般情況下，無(wú)論在空間維度還是時(shí)間維度，權(quán)威系統(tǒng)內(nèi)的共同意志總是不完全的，總會(huì)有相異的意志存在。盡管如此，這種差別和不一致并沒(méi)有構(gòu)成對(duì)權(quán)威本身的威脅，原因在于該權(quán)威形成的共同意志要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其差異性。

在建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下，雖然有了對(duì)教師意志理性判讀的自覺(jué)，但是在多數(shù)情況下，學(xué)生最終還是會(huì)認(rèn)同教師的意志，從而在教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)形成在教師影響下的“共意”，這與基礎(chǔ)教育的全面變革密切相關(guān)。知識(shí)觀不僅僅是教師與學(xué)生關(guān)系的重要影響因素，從更大的范圍來(lái)講，它還是教育觀的基礎(chǔ)，有什么樣的知識(shí)觀就有什么樣的教育觀，知識(shí)觀變革構(gòu)成教育觀變革的基本前提。因此，相對(duì)于客觀主義知識(shí)觀，建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下的基礎(chǔ)教育必然要發(fā)生全面變革，而變革的一個(gè)重要初衷便是保證基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”，即基礎(chǔ)教育要為學(xué)生的未來(lái)發(fā)展或終身發(fā)展打基礎(chǔ)[14]。究竟哪些東西才是學(xué)生未來(lái)發(fā)展或終身發(fā)展的基礎(chǔ)？從知識(shí)觀的角度，可以說(shuō)不同的知識(shí)觀視域下的“基礎(chǔ)”有不同的內(nèi)涵和外延。在客觀主義知識(shí)觀視域下，“雙基”，即基本知識(shí)、基本技能是被公認(rèn)的學(xué)生未來(lái)發(fā)展的基礎(chǔ)。而隨著建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)客觀主義知識(shí)觀的超越，“雙基”已不足以構(gòu)成學(xué)生終身發(fā)展的基礎(chǔ)，因?yàn)樗鼈兛赡芎芸炀蜁?huì)老化、過(guò)時(shí)或得到新的發(fā)展，我們必須去尋找變化中相對(duì)穩(wěn)定的東西作為基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”，這一“基礎(chǔ)”即是科學(xué)（廣義）思維，指在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中通過(guò)體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過(guò)程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步形成認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論。事實(shí)上，新課改對(duì)基本方法和基本態(tài)度、價(jià)值觀的強(qiáng)調(diào)，以及近來(lái)學(xué)界對(duì)核心素養(yǎng)的討論，都在一定程度上體現(xiàn)了建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”由“雙基”向以“四基”為基礎(chǔ)的科學(xué)思維的轉(zhuǎn)向。這里的“四基”主要指基本知識(shí)、基本技能、基本方法及基本價(jià)值觀。其中，“基本價(jià)值觀”對(duì)應(yīng)科學(xué)思維中的“核心價(jià)值觀”，作為“核心價(jià)值觀”的基礎(chǔ)而存在。

教師是教育的踐行者，教育的變革意味著教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)教師意志的變革。在建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下，教師意志必然由“雙基”轉(zhuǎn)向以“四基”為基礎(chǔ)的科學(xué)思維。需要強(qiáng)調(diào)的是，由于科學(xué)思維需要經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間較為系統(tǒng)和較為復(fù)雜的以“四基”為載體的學(xué)習(xí)活動(dòng)和心理過(guò)程才能獲得，因此教師的作為“科學(xué)思維”意志的施加必然要以作為“四基”意志的施加為基礎(chǔ)，兩種類(lèi)型意志的施加具有融合、交疊特征。但由于“四基”的不穩(wěn)定性、易變性，因此，教師作為“四基”的意志就有可能不被學(xué)生認(rèn)同，或者教師最終認(rèn)同學(xué)生的意志。但基礎(chǔ)性這一基本特征使得基礎(chǔ)教育必須不斷對(duì)“四基”加以更新，以保證基本知識(shí)、基本技能及基本方法的相對(duì)真理性，以及基本價(jià)值觀的與時(shí)俱進(jìn)，教師的作為“四基”的意志不被認(rèn)同的幾率也因此在很大程度上降低。與“四基”不同，“科學(xué)思維”是經(jīng)過(guò)社會(huì)反復(fù)建構(gòu)和檢驗(yàn)的，能夠在足夠長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)具有確定性及穩(wěn)定性，被同一文化背景下的人所理解和接受。教師與學(xué)生一般情況下處于相同的文化結(jié)構(gòu)內(nèi)，因此，教師的作為“科學(xué)思維”的意志幾乎全部會(huì)被學(xué)生所認(rèn)同。這樣，建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下，在教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)，教師與學(xué)生多數(shù)情況下會(huì)因?yàn)榻處煹挠绊懥Χ纬伞肮惨狻?，且無(wú)論從空間維度還是時(shí)間維度，“共意”遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“不共意”，教師在其與學(xué)生相互作用的關(guān)系中形成的屬性依然具備權(quán)威的本質(zhì)特征。因此我們可以得出結(jié)論：教師權(quán)威并未因偶爾的“不共意”而消解。從學(xué)生視角，在建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下，教師權(quán)威在本質(zhì)上實(shí)現(xiàn)了從自發(fā)性權(quán)威向自覺(jué)性權(quán)威的轉(zhuǎn)型。

自覺(jué)性權(quán)威與自發(fā)性權(quán)威的差異，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，從認(rèn)同的社會(huì)過(guò)程角度，自覺(jué)性權(quán)威是在師生平等交往的境遇中，在“主體—主體”交往模式中實(shí)現(xiàn)，自發(fā)性權(quán)威則是在教師主導(dǎo)的“主體—客體”交往模式中實(shí)現(xiàn)；其次，從認(rèn)同的心理機(jī)制角度，自覺(jué)性權(quán)威是在學(xué)生對(duì)教師意志的意義及情感維度進(jìn)行理性判斷的基礎(chǔ)上而形成，自發(fā)性權(quán)威則形成于先于判斷的盲目認(rèn)同；最后，從認(rèn)同的結(jié)果來(lái)看，自覺(jué)性權(quán)威是學(xué)生在吸收教師意志基礎(chǔ)上的自身意志重構(gòu)，而自發(fā)性權(quán)威則是在教師意志影響下學(xué)生自身意志的消解。

四、結(jié)語(yǔ)

本文經(jīng)歷了以客觀現(xiàn)實(shí)條件（知識(shí)觀由客觀主義向建構(gòu)主義的范式轉(zhuǎn)換）為基礎(chǔ)，通過(guò)縝密的分析論證進(jìn)而得出相應(yīng)結(jié)論的過(guò)程，但也僅僅是從特定角度對(duì)條件和結(jié)果的陳述，在某種程度上，我們說(shuō)“建構(gòu)主義知識(shí)觀視域下教師權(quán)威實(shí)現(xiàn)了由自發(fā)性向自覺(jué)性轉(zhuǎn)型”，倒不如說(shuō)“建構(gòu)主義知識(shí)觀能夠‘促進(jìn)'教師權(quán)威由自發(fā)性向自覺(jué)性轉(zhuǎn)型”更嚴(yán)謹(jǐn)。因?yàn)槌R(shí)觀之外，教育制度、教育文化等同樣作為教師權(quán)威變化發(fā)展的條件性因素而存在，這些客觀條件共同作用鑄成教師權(quán)威的實(shí)然狀態(tài)。但另一方面，在教育領(lǐng)域內(nèi)，知識(shí)觀除了作為教師權(quán)威的重要影響因素外，也在很大程度上能夠促進(jìn)教育制度、教育文化等發(fā)生趨向知識(shí)觀的變革。也就是說(shuō)，雖然知識(shí)觀不是教師權(quán)威變化發(fā)展的唯一條件性因素，但卻對(duì)教師權(quán)威產(chǎn)生著更為根本的影響，由自發(fā)性向自覺(jué)性的變革是教師權(quán)威發(fā)展的必然方向。

基于此，本文結(jié)論便可歸結(jié)為事實(shí)判斷而非價(jià)值判斷范疇。但“教育是蘊(yùn)含著價(jià)值的事實(shí)”[15]，在教育領(lǐng)域內(nèi)，我們很難把事實(shí)與價(jià)值、事實(shí)判斷與價(jià)值判斷截然分開(kāi)：一方面教育的價(jià)值判斷與選擇鑄成了教育事實(shí)；另一方面，教育的價(jià)值判斷又以事實(shí)判斷為依據(jù)，唯有此，才能保證價(jià)值判斷的合理性。

教師是教育的踐行者，教師的價(jià)值選擇在一定程度上構(gòu)筑了現(xiàn)實(shí)的教育。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，“教師權(quán)威的自覺(jué)性轉(zhuǎn)型”是事實(shí)判斷，更是價(jià)值選擇。因此，本文的論證過(guò)程及結(jié)論在解決理論困惑的同時(shí)，其更大的意義在于為教師的價(jià)值判斷和選擇提供了事實(shí)判斷基礎(chǔ)，一方面可以在一定程度上避免教師因走下“神壇”而產(chǎn)生的畏首畏尾及對(duì)自身專(zhuān)業(yè)性的不自信；另一方面，也可以使部分仍執(zhí)著于原初意志施加方式的教師意識(shí)到教師權(quán)威的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)型，從而使教學(xué)實(shí)踐擺脫盲目性和經(jīng)驗(yàn)性，向著更健康合理的方向發(fā)展。

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Transformation Instead of Dispelling:Exploration to the Essence of Teacher's Authority from the Constructivist View of Knowledge

Feng You mei1,Li Yi2
（1.Institute of Educational Technology,Shenyang Normal University,Shenyang Liaoning110034; 2.Institute of Educational Science,Nanjing Normal University,Nanjing Jiangsu 210097）

The constructivist view of knowledge has transcended the objectivist view of knowledge due to the rapid development and changes of the society,which has caused confusion of the theory and practice of the teacher's authority.The traditional interpretation of the teacher's authority is limited to the subjective thinking,so the angle of view can only be the teachers'perspective.To examine the teachers'authority with practical thinking,the students' perspective will become important and necessary.This research applies practical thinking and the deductive logic to analyze the essence of the change of teachers'authority from the constructivist view of knowledge in the student's perspective.It has drawn the conclusion that the teachers'authority has not been dispelled but transformed from the spontaneous authority to conscious authority from the constructivist view of knowledge,which provides the factual judgment basis for the teachers'value judgment and their choices.

teachers'authority;constructivism;the view of knowledge;subjective thinking;practical thinking

G 456

A

1674-5450（2016）03-0034-05

2016－03－02

2014年遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目（JG14CB027）；2014年教育部人文社會(huì)科學(xué)一般項(xiàng)目（14YJA880083）

馮友梅，女，河北香河人，沈陽(yáng)師范大學(xué)講師，教育技術(shù)學(xué)碩士，主要從事教師教育研究；李藝，男，山東臨沂人，南京師范大學(xué)教授，博士研究生導(dǎo)師，主要從事信息技術(shù)教育與教育技術(shù)哲學(xué)研究。

【責(zé)任編輯：趙穎責(zé)任校對(duì)：趙踐】